Д. Б. ЭЛЬКОНИН

РАЗВИТИЕ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

Наша работа показала, что письменная речь в большей мере воспитывает ответственное отношение к слову, чем устная. Письменная речь теснее, чем устная, связана с логической мыслью и в своем развитии не может не опираться на мышление и внутреннюю речь. А эта опора двигает развитие этих психических процессов. Она имеет большое значение для развития вдумчивого и серьезного отношения школьника к тому, что он изучает и делает в школе.

Письменная речь с самого начала выступает как более произвольная. Для овладения ею школьник должен научиться анализировать звуко-буквенный и синтаксический состав своей речи, а этот анализ, вместе с отвлеченностью письменной речи от внешних ситуаций, есть серьезнейшая основа, на которой завязываются иные отношения внешней речи с мыслью. Без развития словесного мышления успешное обучение в школе немыслимо.

Напомним еще одну особенность письменной речи, имеющую громадную воспитательно-образовательную ценность.

Письменная речь и характерная для нее ориентация на абстрактного читателя открывает перед ребенком новые пути общения, перенося мысль, волю и чувства ребенка в гораздо более широкий мир социальной действительности. Через развитие ориентировки на читателя этот мир более ощутимо воспринимается ребенком.

Если такова ценность письменной речи, то нужно тщательно взвесить возможности и методы ее развития в школе. В методической литературе обычно указывается, что письменная речь ребенка целиком зависит от развития его устной речи. Уровнем развития устной речи обычно определяют и готовность к тем или иным видам детского самостоятельного письма.

Наше исследование показывает, что это далеко не так. Письменная речь не есть простой перевод устной речи в письменные знаки. Письменная речь - своеобразный процесс, находящийся в специфических отношениях с устной речью, мышлением, воображением, внутренней речью и вниманием. Поэтому и путь ее развития

определяется достижениями школьника в различных сторонах учебной деятельности, а не только уровнем развития его устной речи (хотя этот уровень и является важнейшим).

Если устная речь не накопила определенного запаса слов, нельзя давать ребенку письменную работу, требующую использования этого запаса слов. Пока ребенок не научится говорить в условиях, когда его слушают и на его речь реагируют учитель и класс, ему будет трудно что-нибудь написать, оставшись наедине с самим собой. Таким образом, устная речь, которой обучаются дети в школе, требует для своего развития навыка ориентироваться на коллективного слушателя. Эта ориентировка очень сильно отличается от простого непосредственного общения с отдельными людьми. Когда школьник говорит перед классом, он должен уметь приспособить к этим условиям и силу голоса, и интонацию, и синтаксис, и словарь своей речи. Умение ориентировать свой устный монолог на слушателя в известной степени поможет ему ориентировать на отсутствующего читателя и свою письменную речь. В обоих случаях большую роль играет воображение, т.е. умение поставить себя одновременно и на место говорящего (пишущего), и на место слушающего (читающего).

Мы особо подчеркиваем эту связь потому, что педагогическая практика очень мало ее учитывает и очень мало занимается устной речью именно с этой стороны.

В школе укоренился такой порядок работы: учитель повторяет ответы ученика, являясь своеобразным проводником его индивидуального высказывания к группе детей. При таком порядке ребенку, отвечающему урок, вовсе нет необходимости ориентировать свою речь на весь класс, а всему классу не нужно внимательно слушать говорящих товарищей, потому что самое главное потом повторит учитель. Между тем реакция слушателей - это мощный фактор совершенствования монологической речи.

Особенно большое значение для развития письменной речи имеет устная творческая работа с прочитываемыми текстами (продолжение рассказа, рассказ по началу, по концу, изменение формы рассказа и т.п.), так как она представляет собой активные попытки встать на точку зрения писателя и наилучшим образом подготавливает ученика к совмещению при письме точек зрения "писателя" и "читателя".

Чтение - это понимание письменной речи, т. е. одна из основных и главнейших сторон развития речи. Понимание речи всегда опережает ее употребление: дети сначала начинают понимать речь окружающих, а потом, спустя некоторое время, и сами начинают говорить. Это же отношение сохраняется и тогда, когда ребенок учится читать: нужно хорошо понять прочитанное, чтобы уметь его рассказать или написать. <...>

Очень большое значение для развития письменной и внутренней речи имеет работа с детьми над планом прочитанного и над

планом детского рассказа. Анализ сочинений "Как я лето (зиму) провожу..." показал, что дети не могут писать сочинение без плана. И пока у них нет внутреннего плана, они пытаются строить его на поверхности внешней речи, отчего она получается неуклюжей, неудобочитаемой. И это положение сохраняется до тех пор, пока внешний план не станет внутренним. Можно предположить, что работа над планом прочитанного имеет громадное значение для того, чтобы речь ребенка стала строиться по внутреннему плану. <...>

Одна из трудностей речи - произвольное ее расчленение на составные части. Устная речь, в которой это происходит бессознательно, не может помочь становлению письменной речи в этом отношении. Письменная же речь, наоборот, помогает изживать проявляющуюся в устной речи неосознанность. Прочный навык правильно расчленять мысли важен отнюдь не только в целях орфографии и пунктуации. Без него письменная речь лишается своих важнейших специфических особенностей.

Выразительное громкое чтение очень сильно помогает развитию произвольного расчленения речи, в то время как при тихом чтении учащийся в большей степени охватывает общий смысл прочитанного, объединяет в одно целое отдельные мысли и слабо улавливает звуко-буквенную и словарную структуру. Вот почему нельзя переходить на тихое чтение, прежде чем дети в письме не научатся правильно производить звуко-буквенный анализ.

Но тихое чтение имеет свою ценность для развития письменной речи: оно подготавливает развитие внутренней речи. <...>

Тихое чтение способствует переходу вовнутрь смысловых узлов, находящихся на поверхности. Таким путем ребенок приобретает навык думать молча, удерживать в сознании "вехи" мысли, которую он собирается выразить при письме. Ребенок постепенно отвыкает сливать план своей мысли и саму мысль, и с поверхности письменной речи начинают исчезать загромождающие ее смысловые узлы. Если перед нами учащийся, речь которого страдает неуклюжими повторениями, играющими роль логических опор, нужно подумать в первую очередь о работе над планом прочитываемого (рассказываемого) и о тихом чтении.

Для овладения письменной речью решающее значение имеет грамматика, поскольку она в наибольшей степени помогает осознанию состава речи. Вот почему преподавание грамматики нужно с самого начала строить таким образом, чтобы полученные в грамматических занятиях навыки осознания речи все время закреплялись практикой самостоятельного письма детей. Мы имеем в виду самостоятельное составление детьми предложений, элементарное связывание нескольких предложений, работу над деформированными текстами и т. д. Элементы самостоятельного детского письма чрезвычайно важны и для успешного прохождения самой грамматики.

То, что письменная речь теснее связана с абстрактным мышлением, делает ее особенно ценной для занятий таким предметом, как грамматика, где все строится на словесно-абстрактных обобщениях. Когда ребенок может глубже усвоить эти словесные обобщения? Конечно, тогда, когда умеет отвлечься от конкретности, отделить внимание к самому слову от содержащегося в нем наглядного представления, не смешивать слово с предметом, отраженным в его значении. Без этого ребенок всегда будет видеть в существительных предметы (при слове "вода" - представлять себе воду и очень мало думать о том, как изменить это слово, поставив безударную под ударение). Письменная речь легче и лучше справляется с задачей привлечения внимания к отвлеченно-словесной сфере детской мысли. <...>

Элементы самостоятельного письма нужно шире практиковать с самого начала еще и потому, что многие дети, научившись технике письма, обычно дома начинают уже самостоятельно писать. Они оформляют журналы, пишут объявления, афиши, письма, дневники и даже сценарии к кинофильмам. Все это, как правило, вплетается в ткань детской игры и нередко занимает довольно большое место в жизни младшего школьника. Школа не может проходить мимо этого факта. Нельзя отучать и охлаждать детей в их стремлениях к самостоятельному письму. <...>

Каким же путем должно идти в школе обучение письменной речи? Этот путь состоит в том, что детям дается задание кратко написать о чем-нибудь по вопросам, по развернутому плану, который есть не что иное, как те словесно-смысловые узлы, которые должны развить у детей внутреннюю речь. Сюда же относятся и приемы вставки пропущенных слов и выражений, и другие упражнения с деформированным текстом. Такого рода письменные работы вполне целесообразны с точки зрения того, что мы знаем о путях развития внутренней речи в ее связи с речью письменной.

Недостаточная разработанность методики письменных заданий упомянутого типа для детей младших классов создает совершенно неоправданное замедление в темпах развития письменной речи. <...>

Максимально благоприятные условия для интеллектуальной продуктивности письма имеются тогда, когда техника письма отнимает минимум сил и времени у пишущего.

Школа недостаточно бережно относится к той речи, с которой ребенок приходит в школу. <...> И с первого дня заставляет его говорить в форме так называемых полных ответов, что крайне затрудняет течение детской речи. Говорить полными ответами очень трудно даже взрослому человеку. Особенно неестественно и потому очень трудно для детей, когда от них требуют говорить полными ответами во время живой классной беседы по картине, по поводу экскурсии, в которой все участвовали, или по поводу

прочитанного и известного всему классу рассказа. Трудно это потому, что вся обстановка, и собеседник (в лице преподавателя и товарищей по классу), и предмет беседы - перед глазами, что толкает ребенка к привычным для него формам краткой устной речи. Сказанное нами вовсе не означает, что полные ответы нужно изгнать из школы. Они необходимы, но на своем месте. Приучать детей к употреблению грамматически оформленных развернутых предложений нужно прежде всего для того, чтобы они практически расчленяли свою речь и строили тот тип предложения, с которым им приходится иметь дело при изучении грамматики. Если дети не знают и не умеют практически строить грамматически развернутое предложение, то они не будут готовы к письменной речи. Но если учитель будет требовать от ребенка полных ответов на каждом шагу, то это принесет вред и самой письменной речи: она будет развернутой и точной до абсурда.

Не раз подчеркивая психологические преимущества письменной речи над устной, мы на протяжении своего исследования неоднократно упоминали о больших трудностях, связанных с овладением ею. Эти трудности, обусловленные психологической природой письменной речи (абстрактностью, произвольностью, иной связью с мышлением), диктуют необходимость очень осторожного подхода к детскому письму. Нельзя давать детям на первых порах трудные и отвлеченные темы для сочинений, так как письменная речь и без того по своей природе - речь абстрактная. Путь развития письменной речи надо сделать таким, чтобы эта тенденция к абстрактности сглаживалась, чтобы дети в своих письменных высказываниях умели одновременно и опираться на внутреннюю речь, и проверять ее данные наглядным материалом живой действительности. Нельзя давать детям задание написать сочинение на ту или иную тему только на том основании, что они справились с аналогичной задачей устно. Непосредственный переход от устного сочинения к письменному не оправдывается данными нашего исследования. Этот переход можно осуществлять на первых порах с помощью даваемого детям плана-вопросника или картинок, играющих роль плана, и т. п. <.. .>

Нельзя забывать, однако, и того, что в старших классах начальной школы готовые "вехи", планы начинают сковывать детей. Несомненно, это надо вовремя почувствовать и дать детям (даже в индивидуальном порядке) больше самостоятельности. <...>

Ученики III-IV классов в письменной форме уже начинают овладевать внутренним планом своей речи. Поэтому держать их всегда только на письменных работах, облегченных планом, безусловно, нельзя. <...>

Нам представляется, что необходимо так формулировать вопросы, предлагаемые детям младшего школьного возраста, чтобы они стимулировали развертывание ребенком своей мысли,

устремляли его внимание не только на конец (итог) своей мысли, но и на ее начало.

ЭльконинД.Б. Развитие устной и письменной речи
учащихся. - М., 1998.-С. 100-111.

Обратно в раздел

Развитие речевой деятельности детей происходит на всех уровнях обучения: и естествознания, и музыки, и математики и др. Однако основной базой для решения задач развития речевой деятельности являются уроки русского языка и литературы.

Для реализации задач развития речевой деятельности на уроках русского языка основную роль играет учебник, как ведущее средство обучения.

В объяснительной записке программы по русскому языку для начальной школы подчёркивается, что развитие речевой деятельности является одним из главных направлений работы в начальных классах. "Задачи обучения школьников родному языку определяются, прежде всего, той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством общения людей. Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие". Программа по русскому языку для начальной школы определяет и круг речевых умений и навыков учащихся, которые должны формироваться на протяжении 4-х лет обучения в связи с изучением фонетики, грамматики, правописания и развития речевой деятельности .

Учебники "Русский язык" (автор Т.Г. Рамзаева) на практике подтверждают все основные положения, изложенные в программе. В них отражены все современные подходы в обучении младших школьников русскому языку, в том числе и обучению связной речи .

Одним из достоинств данной системы является учебник-тетрадь для 1-го класса. Обучение по учебнику-тетради начинается во втором полугодии 1-го класса. При определении содержания учебника исходным является положение о том, что обучение русскому языку в 1-м классе - это пропедевтический этап в системе начального курса обучения.

В 1-м классе в процессе обучения по учебнику-тетради "Русский язык" предусматривается проведение целенаправленных наблюдений над словом, предложением, текстом, как единицами речи и языка, их функциями в общении.

Теоретический материал в определённой системе в учебник для 1-го класса не включается. Языковые и речеведческие сведения используются учащимися практически в учебно-познавательной деятельности: в процессе речевого оформления результатов своих наблюдений, анализа учебных мини-текстов, ответы на вопросы, включённые в учебник, сравнений и сопоставлений, предусмотренных заданиями упражнений.

Пропедевтический этап системы ставит целью подготовить первоклассников к усвоению во 2-м - 4-м классах теории языка на речевой основе, то есть создать условия для осуществления коммуникативно-речевой направленности обучения. Этим в значительной степени обусловлено то, что в учебнике - тетради для 1-го класса центральное место занимают упражнения, нацеленные на осознание в перспективе взаимосвязи функций слова, предложения, текста, их своеобразия и оформления в устной и письменной речи. Слово называет, предложение сообщает или содержит вопрос, текст сообщает, но более подробно. Он состоит из двух или нескольких предложений.

Предметом постоянного внимания является лексическое значение слова, его употребление в тексте, связь между предложениями в тексте, между словами в предложении, роль текстовых синонимов. Слово как единица языка не представлено в 1-м классе на уровне части речи. Проводятся элементарные наблюдения над такой особенностью слова как вопрос, на который оно отвечает и предварительные накопления сведений о том, что слова - это названия предметов .

Учебник нацелен на то, чтобы в структуре простого двусоставного предложения первоклассники выделяли его смысловую и грамматическую основу - главные члены (без знания терминов), учились распространять предложения, опираясь на потребность речевого общения (первоначальные наблюдения), обращали внимание на связь слов в предложении в процессе создания своих предложений или восстановления - деформированных.

Обучение русскому языку в 1-м классе представляет собой пропедевтический этап начального курса русского языка. Системно - концентрический принцип обучения русскому языку реализуется во 2-м - 4-м классах.

В разделе "Связная речь" центральное место отводится работе с текстом, овладению учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих восприятие и воспроизведение текста и создания собственных высказываний. В каждом классе работа с текстом также как и с предложением проводится в течение всего учебного года, что обусловлено общей речевой направленностью обучения языку. Фактически на каждом уроке осуществляется работа с текстом в устной и письменной форме; только при этом условии знания по русскому языку находят применение в речи и речь развивается. В разделе "Связная речь" определены основные компоненты работы с текстом:

понятие текст; формирование умения различать текст и отдельные предложения, не объединённые общей темой;

тема текста, умение определять тему текста;

основная мысль текста, умение её определять;

заголовок текста, умение озаглавливать текст, опираясь на его тему или основную мысль;

построение текста, умение разделять на части текст-повествование;

связь между частями текста с помощью слов: вдруг, однажды, потом и др. Умение найти слово, с помощью которого связаны основная часть и начало или основная часть и концовка, умение устанавливать связь между частями создаваемого текста;

изобразительные средства в тексте, умение выделять в тексте сравнения, метафоры, красочные определения, олицетворения, умение пользоваться изобразительными средствами в своих высказываниях;

виды текстов: повествование, описание, рассуждение;

понятие об изложении, умение письменно воспроизводить чужой текст повествовательного характера по готовому коллективному или самостоятельно составленному плану;

понятие о сочинении (устно и письменно), умение составлять текст по серии сюжетных картинок, по одной картинке, а также на темы, близкие учащимся по их жизненному опыту, умение записывать свой текст с предварительной коллективной подготовкой.

Неоценимым достоинством учебников являются тексты, взятые из лучших произведений классической, художественной, научно-популярной литературы, произведения устного народного творчества, при этом следует отметить, что тексты не только доступны и близки жизненному опыту учащихся, но и оказывают определённое воздействие на душу ребёнка, заставляют его улыбнуться, погрустить и задуматься над некоторыми сторонами жизни. Это создаёт положительный эмоциональный настрой учащихся на уроке, приобщает к литературному языку, обогащает память языковыми и синтаксическими конструкциями образцовых текстов.

В учебниках присутствует система заданий и специальных упражнений, позволяющих развивать все виды речевой деятельности школьников, а также умение детей свободно пользоваться разным языком в различных ситуациях общения.

В работе по развитию речевой деятельности учащихся большое значение имеет обогащение их словарного запаса. Языковой материал учебника позволяет ежеурочно обогащать лексику учащихся. При изучении той или иной темы дети знакомятся с новыми словами, узнают их значение. Так при изучении темы "Слово" лексика детей обогащается словами, которые можно было бы отнести к разным временам года. Ученики не только находят среди данных такие слова, но и по желанию могут определить настроение, которое возникло у них при чтении того или другого слова .

Обращение учащихся к истории отдельных слов позволит им внимательнее относиться к словам родного языка. С первого класса дети знакомятся с многозначностью слов. Рисунки и тексты упражнений помогают им создать конкретные образы, воспринять значения многозначных слов. Выполняя подобные упражнения, учащиеся соотносят предметы, изображённые на рисунке, с их названиями и делают вывод, что все предметы похожи по какому-то признаку и названы одинаково, хотя обозначают разные предметы. Также в 1-м классе дети знакомятся с синонимами и антонимами. Во 2-м - 4-м классах в процессе выполнения практических заданий уточняется и углубляется представление учащихся о лексическом значении слов, об однозначных и многозначных словах, о прямом и переносном значении слов, синонимах и антонимах.

Большое значение авторы учебников уделяют правильности речи младших школьников. Через тексты учащиеся знакомятся с правильным произношением слов ("что", "скучно"), с нормами ударения в словах и формах слов, наиболее употребительных в речи ("магазин", "свёкла", "шофёр", "поняла"), учатся правильному употреблению в речи слов "одел", "надел", "оделся" и других.

Особое место в системе работы по развитию речевой деятельности учащихся занимают упражнения, направленные на воспитание культуры речевого общения. Так, выполняя упражнения, дети задумываются над вопросами, какие слова можно употребить, прощаясь со своими товарищами, и с какими можно обратиться к учителю или другому взрослому. Таким образом, на примере типичных ситуаций учащимся показано как следует пользоваться различными средствами речевого этикета при приветствии, прощании, просьбе, извинении и так далее, а также как нужно вести себя в подобных ситуациях.

В учебниках вполне достаточно упражнений, формирующих специальные речевые умения: различать текст, типы текстов, определять тему и главную мысль, подбирать заголовок, выделять части текста и композиционно правильно строить текст, выбирать опорные слова, замечать изобразительно - выразительные средства языка и умело использовать их в речи.

В учебниках много упражнений, предлагающих создание собственных речевых высказываний, что позволяет развивать не только устную, но и письменную речь учащихся: создание текста по заданному слову, предложению, пословице, рисунку и вопросам на заданную тему, составление продолжения текста и прочее.

Формирование речевых умений происходит и в процессе обучения младших школьников написанию изложений. Работа с текстом-образцом помогает учащимся осознавать особенности построения текста и способствует развитию умения строить связные тексты

Положительным является то, что в учебнике представлено большое количество предметных и сюжетных рисунков, схем, которые с одной стороны, помогают ученику усвоить изучаемый материал, а с другой - используются для обогащения словарного запаса учащегося, развития связной речи. Помощь в работе учителю оказывают помещённые в конце учебника словари. При изучении любой темы внимание учащихся может быть привлечено к работе со словарём.

Теоретический материал в определённой системе в учебник не включается, языковедческие и речеведческие сведения используются практически в учебно-познавательной деятельности в процессе речевого оформления результатов своих наблюдений, анализа учебных мини-текстов, ответов на вопросы, включённые в учебник, сравнений и сопоставлений, предусмотренных заданиями упражнений. Пропедевтический этап системы ставит целью подготовить первоклассников к усвоению во 2-м - 4-м классах теории языка на речевой основе, то есть создать условия для осуществления коммуникативно-речевой направленности обучения. Этим в значительной степени обусловлено то, что в учебнике-тетради центральное место занимают упражнения, нацеленные на осознание в перспективе взаимосвязи функций слова, предложения, текста, их своеобразия и оформления в устной и письменной речи.

Анализируя характер материала учебников, стоит отметить следующее.

Неоценимым достоинством учебников являются тексты, взятые из лучших произведений классической и научно-популярной литературы. Обогащение словаря происходит за счёт узнавания новых слов, их значений, знакомства с этимологией слов. Обращение учащихся к истории отдельных слов способствует более внимательному отношению к словам родного языка. Рисунки и тексты упражнений помогают создать конкретные образы, воспринять значение многозначных слов. В процессе выполнения практических заданий уточняется и углубляется представление учащихся о лексическом значении слов, об однозначных и многозначных словах, о прямом и переносном значении слов, о синонимах и антонимах .

Большое значение автор учебников уделяет правильности речи. Через тексты учащиеся знакомятся с правильным произношением слов, с нормами ударения. Особое место в системе работы занимают упражнения, направленные на воспитание культуры речевого общения. В учебниках достаточно упражнений, формирующих речевые умения при работе с текстом: умение различать типы текстов, определять тему и главную мысль, подбирать заголовок, выделять части текста и композиционно правильно строить текст.

Так же много упражнений, направленных на создание собственных речевых высказываний, что позволяет развивать не только устную, но и письменную речь: создание текста по заданному слову, предложению, пословице, рисунку.

Опираясь на вышесказанное, можно сделать вывод: в учебнике русского языка присутствует система заданий и специальных упражнений, способствующих повышению языкового образования и развитию всех видов речевой деятельности.

Пути повышения эффективности развития речевой деятельности учащихся:

во-первых, это целенаправленная подготовка урока, чёткая цель, продуманность отбора материала, обязательное введение пословиц, ежеурочное введение новых слов, создание условий для свободных высказываний, внимательное отношение к речи учащихся, оценка, как стимул для овладения речевыми умениями;

во-вторых, обучение живому, очеловеченному языку. Слово должно представляться не только с позиций формально-грамматических, но в первую очередь нравственно-эстетических.

Начинается работа с обогащения словаря. Нужно пробудить интерес к отдельно взятому слову. Изучаем происхождение слова, строение, произношение, его значение. Ведущим методом на данном этапе является игра со словом.

Слово - это строительный материал для предложения, ключ к пониманию всего предложения, поэтому следующая задача - сделать слово объектом наблюдения, анализа, учитывая его этимологию. Для этого выясняем, что слово бывает убедительное, живое, трепетное, волнующее, занимательное, уместное, красивое, искреннее; поэтому слово может: обогатить, растревожить, озадачить, успокоить, излечить, побудить, спасти, ранить. Систематическая словообразовательная работа позволяет учащимся увидеть и понять как образуются слова, вникнуть в тайну их рождения. Проводим различные упражнения, направленные на формирование умения выделять ближайшие родственные слова, сравнивать их определять, каким способом они образованы и как меняется от этого их значение.

Среди разнообразных упражнений, направленных на расширение словарного запаса учащихся, особое место отвожу работе с синонимами и антонимами. Делается это для того, чтобы достичь большей выразительности высказывания. Сказать о чём-то выразительно - это значит, в какой-то мере усилить впечатление от своей речи, воздействовать на чувства слушателей, заставить обратить внимание на ту или иную деталь в разговоре или повествовании.

После работы со словом детям предлагают различные упражнения по построению предложений. Традиционным дидактическим набором для отработки различных речевых умений являются пословицы и поговорки.

Итак, трудно переоценить значение овладения видами речевой деятельности в начальной школе для всего последующего обучения в школе. Для реализации задач развития речевой деятельности на уроках русского языка основную роль играет учебник, как ведущее средство обучения. Это - орудие его саморазвития, то, что делает возможным его самообразование, социализацию, его дальнейшее познавательное и личностное развитие.

Опираясь на вышесказанное, можно сделать вывод: в учебниках русского языка присутствует система заданий и специальных упражнений, способствующих повышению языкового образования и развитию всех видов речевой деятельности.

Таким образом, учебный комплект по русскому языку (автор Т.Г. Рамзаева) способствует и повышению языкового образования и развитию речевой деятельности младших школьников.

Пояснительная записка

В рамках введения Федеральных образовательных стандартов второго поколения большое внимание уделяется развитию речи учащихся, в том числе изучающим русский язык как неродной.

Первостепенной задачей каждого учителя - словесника является воспитание человека, владеющего искусством речевого общения, культурой устной и письменной речи.

Сегодня в условиях ГИА и ЕГЭ, введенного почти по всем школьным предметам, эта проблема стоит особенно остро. Не секрет, что многочисленные тестовые задания, которые выполняют наши дети на разных уроках, отнюдь не всегда способствуют развитию их речи, следовательно, и их интеллекта. А ведь грамотно излагать свои мысли в устной и письменной форме приветствовалось во все времена. В условиях же современной действительности воспитание человека, владеющего искусством речевого общения, культурой устной и письменной речи, является первостепенной задачей каждого учителя-словесника. И это не случайно, потому что прочные умения и навыки владения устной и письменной речью помогают ученикам лучше усваивать содержание других школьных предметов, повышают интерес к литературе и русскому языку и придают уверенность в своих силах. Кроме того, они представляют собой универсальные знания, применяемые в других видах учебной и иной деятельности человека.

Дети овладевают русским языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот почему так важно создавать условия для речевой деятельности детей.

Наиболее слабым звеном в общей системе обучения русскому языку является работа по развитию связной речи учащихся.

Обучение устной и письменной речи в методике издавна называется развитием связной речи. При этом под связной речью понимается и процесс, речевая деятельность, и определенный результат акта коммуникации, т.е. развернутый ответ ученика по материалу учебной дисциплины, устное и письменное изложение текста, созданное учеником, реферат, статья в стенгазету, описание, рассуждение, доклад и т.д., т.е. определенное речевое произведение, текст. Каждое из обозначенных в программе речевых произведений выступает и как предмет обучения (т.е. то, чему учат специально), и как средство, с помощью которого формируются и развиваются коммуникативные умения. Так, обучая строить текст типа рассуждения-доказательства, учитель помогает школьникам осознать особенности этого типа текста, овладеть определенными умениями, и вместе с тем вся эта работа служит средством развития коммуникативных умений, коммуникативных способностей человека. Именно поэтому большое значение имеют четкое осознание содержания работы по развитию связной речи, ее последовательности и оптимальный, соответствующий задачам отбор методов и средств обучения.

Можно выделить три основных направления развития речи школьников: овладение нормами литературного языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся, обучение разным видам речевой деятельности.

Для успешной работы по этим направлениям можно использовать различные продуктивные педагогические технологии: личностно-ориентированное обучение, развитие критического мышления через чтение и письмо, игровые технологии, информационные технологии. Такое обучение предполагает не только вооружение школьников учебной информацией, но и развитие их интеллекта.

Основной целью обучения русскому языку как неродному является развитие коммуникативной деятельности учеников. Поэтому на первый план в качестве важнейшей цели обучения выдвигается формирование умений и навыков речевого общения или коммуникаций. Это формируется во всех видах обучения: чтение, говорение, письмо. И прежде всего здесь большую роль играют коммуникативные целевые установки, требующие от учащихся умения выражать согласие, поддержать сказанное, присоединиться к сказанному, дополнять собеседника (согласитесь, продолжите сказанное). При изучении любого языка мира человек старается научиться его коммуникативной деятельности. В учебной деятельности придается большое значение общению учащихся и учителя.

Освоение компьютерных технологий позволяет реально индивидуализировать учебный процесс, усилить положительную мотивацию обучения, активизировать познавательную деятельность, усилить творческую составляющую работу как ученика, так и учителя.

Информационно – коммуникационная технология является как средством подачи материала, так и контролирующим средством. Компьютерные уроки помогут повысить уровень преподавания, усилить мотивацию обучения, активизируют у учащихся познавательную деятельность.

Развитие интереса к предмету связано и с развитием индивидуальных способностей учащихся. В классе есть «сильные» учащиеся, которые стремятся получить высокий процент знаний, умений, навыков, имея высокий потенциал к обучению и «слабые» учащиеся. Учитывая эти особенности, можно использовать технологию обучения. Суть технологии в том, что для учащегося отводится то время, которое соответствует его личным способностям и возможностям, что позволяет ему усвоить материал. А «сильным» учащимся даются задания повышенной трудности, которые способствуют развитию познавательных интересов.

Если есть цели и мотивы общения, то акт общения в рамках речевой ситуации состоится Лучшими приемами активизации устной и письменной речи является интерактивный прием, что с английского языка переводится как взаимодействие, где учитель и ученик работают для достижения одной поставленной цели. Например, сюда входят различные ситуативные задания с диалогической и монологической речью и умение выразить свои мысли в виде текстов, творческих, исследовательских работ, сочинение стихотворений и т. д.

Игровые технологии. Обучение будет успешным, если знания, умения, навыки усваиваются в строгой последовательности, когда каждый новый урок базируется на предыдущих. Но в процессе обучения важно не только знания, но и впечатления, с которым ребенок уходит с урока. Приемы разучивания пословиц, поговорок, стихотворений помогают учащимся овладеть аспектами языка.

При помощи таких игровых приемов можно закрепить новый языковой материал, а можно весело и непринужденно повторить пройденный материал.

Таким образом, основу коммуникативной деятельности составляют коммуникативные умения, сформированные на базе языковых знаний, умений, навыков, То есть работа над коммуникативными концепциями дает хорошие плоды. В заключение хочется сказать, что главное в работе учителя – это стремление к творческому поиску. Такие уроки позволяют учащимся видеть пользу от изучения предмета, следствием чего является повышенный интерес и качество образования по изучаемому предмету.

В школе в процессе учебной деятельности развиваются все функциональные разновидности речи, но особое значение в этот период приобретает речь как средство познания, сохранения и передачи информации, речь как средство организации коллективных действий, речь как средство самосознания и самовыражения, воздействия на товарищей и взрослых. В это время наряду с межличностным интенсивно развивается и групповое общение. Именно в школе ученики овладевают книжными стилями речи. Постигая в школе основы наук, дети пользуются учебно-научной разновидностью книжной речи, когда на уроках кратко или развернуто отвечают на вопросы учителя, выступают с сообщениями и докладами (на темы изучаемых предметов). В школе также начинает складываться публицистический стиль речи, формирование которого связано с активным участием в общественной жизни, изучением предметов гуманитарного цикла. Последнее объясняется тем, что в общественных науках факты, явления, идеи, взгляды не просто сообщаются, а анализируются с определенных идеологических позиций. Для языка общественных наук характерен научно-публицистический стиль изложения.

Формирование и совершенствование речи учащихся требуют целенаправленной работы. В соответствии с действующей программой на уроках родного языка ученики получают специальные знания о речи

Владение грамотной речью является непременным условием активного творческого участия каждого ученика в настоящее время в жизни школы, в будущем в производственной и общественной жизни. Необходимо привлекать учащихся к активной борьбе за чистоту и правильность русской речи, так как родной язык не только предмет изучения, но и средство обучения основам всех других наук.

" Особенности устной и письменной речи" по русскому языку в 9 классе - это самодеятельное объединение учащихся под руководством учителя русского языка, в рамках которого проводятся систематические занятия с учащимися во внеурочное время.

Цель кружковых занятий - повышение уровня устной и письменной речи учащихся.

Задачи курса:

Привитие интереса учащихся к русскому языку;

Обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся;

Формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной форме;

Научить учащихся самостоятельно работать с книгами, словарями;

Развитие языкового кругозора, мышления, исследовательских умений;

Воспитание инициативы, целеустремленности;

Повысить общую языковую культуру;

Формирование навыков выразительного чтения;

Развивать у учащихся стремление следить за правильностью речи, учиться анализировать свою речь и речь своих товарищей с точки зрения её соответствия литературным нормам.

В результате изучения курса учащиеся должны уметь:

Передавать мысли правильно, точно и выразительно;

Самостоятельно работать с книгами, словарями справками, подбирать материал;

Выступать перед аудиторией, создавать самостоятельные устные или письменные сообщения, использовать при этом изобразительные средства языка;

Вести полемику аргументировать свои суждения, приводить контраргументы; пользоваться основными источниками информации, владеть приемами работы с информацией.

Выразительно читать: различать звуки в слове, отчётливо произносить слова, различать ударные и безударные слоги, определять границы предложения, повышать и понижать голос, убыстрять и замедлять темп речи.

По данной программе в занимательной, доступной для учащихся форме повышается уровень устной и письменной речи учащихся. Творческие задания, диалоги, исследование, комментарии, выполнение тестовых заданий, работа со словарем, практическая работа, тренировочные упражнения формируют творческую личность учащихся.

Календарно-тематическое планирование

№ п/п

Кол-тво уроков

Тема урока

Виды деятельности

Дата проведения

план

факт

ЧАСТЬ 1. ОРФОГРАФИЯ

Правописание морфем

10.09.

Гласные после шипящих и Ц

Практическая работа.

17.09.

Буквы Ъ и Ь

Выполнение тестовых заданий, работа со словарем.

24.09.

Слитное, раздельное и дефисное написание слов

Тренировочные упражнения.

01.10.

ЧАСТЬ 2. ПУКТУАЦИЯ

5-6.

Знаки препинания в простом предложении.

Анализ предложений.

08.10.

15.10.

Знаки препинания в сложном предложении.

Анализ предложений.

22.10.

Знаки препинания в предложениях с прямой речью.

Анализ предложений.

29.10.

ЧАСТЬ 3. КУЛЬТУРА РЕЧИ И СТИЛИСТИКА

9-10.

Речевые нормы

Работа с текстом.

12.11.

19.11.

11-12.

Русский литературный язык и его стили

Практическая работа.

26.11.

03.12.

13-14.

Средства выразительности речи

Работа с текстом.

10.12.

17.12.

ЧАСТЬ 4. СИСТЕМА ЯЗЫКА. РАЗДЕЛЫ ЛИНГВИСТИКИ

15-16.

Фонетика

Тренировочные упражнения.

24.12.

14.01.

17-18.

Лексикология и фразеология

Выполнение тестовых заданий, работа со словарем.

21.01.

28.01.

19-20.

Морфемика

Тренировочные упражнения.

04.01.

11.02.

21.

Словообразование

Работа с учителем.

18.02.

22-23.

Морфология. Самостоятельные части речи.

Беседа, диалог, упр.

25.02.

04.03.

24.

Морфология. Служебные части речи.

11.03.

25.

Синтаксис. Простое двусоставное предложение.

Синтаксический разбор предложений, выполнение тестовых заданий.

18.03.

26.

Синтаксис. Сложное предложение.

Разбор предложений.

01.04.

27.

Типы словарей.

Работа с разными словарями.

08.04.

ЧАСТЬ 5. ТЕКСТ И ЕГО СТРОЕНИЕ

28.

Текст и его основные признаки.

Работа с текстом.

15.04.

29-30.

Типы речи. Описание. Повествование. Рассуждение.

Работа с текстом.

22.04.

29.04

31-32.

Жанры.

Работа с текстом.

06.05.

13.05.

33-34.

Стили текста. Рецензия. Эссе.

Работа с текстом.

15.05.

20.05.

Список использованных источников и литературы:

1. Григорян, Л.Т. Язык мой - друг мой. (Материалы для внеклассной работы по рус.яз.). Пособие для учителей.- М.: Просвещение, 1976.

2. Кривоплясова, М. Е. Русский язык и литература. Средства и приемы выразительной речи. - 5-9 классы: тренинговые задания на уроках. - Волгоград: Учитель, 2007.

3. Москвин, В. П. Стилистика русского языка: Приемы и средства выразительной и образной речи (общая классификация). Ч. I , II: Пособие для студентов. - Волгоград: Учитель, 2004.

4. Мурашов, А.А. Культура речи: Учебное пособие / А.А.Мурашов.- 3-е изд., стер.- М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", -2006.

5. Плёнкин, Н.А. Уроки развития речи: 5-9 кл.: Кн. для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1995 г.

6. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: Русский язык. 5-9 кл. / сост. Л. М. Рыбченкова. - М.: Дрофа, 2001.

7. Ситникова, Л. Н. Сочинения по русскому языку и литературе для учащихся 5-8 классов. - Волгоград: Учитель, 2003.

8. Русский язык и культура речи: Учебник / Под ред. проф. В.И.Максимова.- М.: Гардарики, 2002.-413 с.

9. Малюгина В.А.Олимпиады по русскому языку 7- 8 классы. – ВАКО, 2010 г.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

• Введение
• Глава II . Экспериментальное исследование развития навыков устной и письменной речи у младших школьников
• §1. Методы оценки уровня развития речи у младших школьников
• § 2. Анализ результатов экспериментального исследования развития речевых навыков младших школьников
• Заключение
• Список литературы
• Приложения

Введение

Проблема развития устной и письменной речи учащихся приобретает в наши дни все большую актуальность. Глубокий непрекращающийся интерес ученых разных отраслей знания - философов, психологов, педагогов, методистов - к вопросам развития речи у школьников убедительно говорит о том, что это направление научных исследований получило широкое распространение и признание. Естественным поэтому, является стремление как можно лучше осмыслить основные его аспекты и выявить их сущность.

Овладение языком, речью - необходимое условие формирования социально активной личности. Научиться ясно и грамматически правильно говорить, обладать хорошо поставленным голосом, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, уметь выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами, соблюдать речевую культуру и развивать умение общаться необходимо каждому. Поэтому одной из наиболее важных задач на современном этапе обучения учащихся считаю развитие речевой деятельности.

Актуальность исследования продиктована увеличением роли устного слова в культурной жизни страны, так как наиболее ценимым в наше время стало умение говорить без подготовки, спонтанно. По свидетельствам видных отечественных психологов (А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна), механизм порождения спонтанной речи не проще, а в значительной мере сложнее порождения письменной речи. Умение же строить спонтанно связные речевые произведения есть "проявление речевой способности высшего порядка" (К.Ф. Седов). Следовательно, детей необходимо учить строить связные устные высказывания в целях повышения их коммуникативной компетенции.

Основной целью всего обучения русскому языку в начальной школе является формирование у учащихся грамотной письменной речи и умения свободно и связно выражать свои мысли в устной форме в соответствии с ситуацией общения. Однако в процессе обучения имеющихся знаний детей становится недостаточно, поскольку ученики при создании собственных речевых произведений не опираются на теоретические знания о правилах построения высказывания, о структуре, типе и стиле предстоящего высказывания и т.п., что, в конечном итоге, сказывается на качестве создаваемых высказываний: их уровень достаточно низкий по сравнению с возможным. В письменной речи присутствуют орфографические ошибки. Данные факты доказывают необходимость разработки специальной методической системы развития связной устной речи младших школьников в процессе работы над повышением грамотной письменной речи и созданием связных устных высказываний.

Объектом исследования является процесс развития навыков устной и письменной речи учащихся начальных классов.

Предмет исследования - методическая система развития навыков устной и письменной речи младших школьников.

Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы развития навыков устной и письменной речи учащихся начальных классов.

Гипотезой исследования является предположение о том, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа по обучению младших школьников устной и письменной речи будет эффективной, если в процессе обучения будет использоваться соответствующая система упражнений по развитию устной и письменной речи.

Поставленная цель, предмет и гипотеза исследования предполагали решение следующих основных задач :

изучить состояние проблемы в теории и на практике;

выявить роль и значение развития навыков устной и письменной речи в учебно-воспитательном процессе;

определить, в какой мере реализуется формирование навыков устной и письменной речи в начальной школе.

Важнейшими источниками исследования являются:

литература по вопросам теории и методики проблемы;

школьная программа 1-4 Т.Г. Рамзаевой "Русский язык";

Методологическую основу исследования составляет деятельностный подход к проблеме развития устной и письменной речи в рамках теории речевой деятельности (Л.И. Айдарова, Т.В. Ахутина, Л С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, С.Д. Кацнельсон, Г.В. Колшанский, А.А. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн и др.)

База исследования : 1-"А" класс школы №20 г. Йошкар-Олы, всего 24 школьника.

Практическая значимость исследования определяется методическим материалом (адаптированными теоретическими знаниями об устном высказывании, разработанной системой упражнений, специально отобранным по сформулированным нами критериям практическим дидактическим материалом), разработанной автором экспериментальной программой обучения, которая может быть использована для совершенствования учебных пособий, программ и учебников для начальной школы.

Глава I. Формирование речевой деятельности - важнейшая задача в развитии младших школьников

§1. Психолого-лингвистические основы речевой деятельности

Речь - это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, в образовании. Она обогащает человека, служит предметом искусства.

Речь разнообразна. Это и разговор друзей, и горячий призыв оратора, и монолог артиста, и ответ ученика у доски. В разных ситуациях речь выступает в различных формах. Речь бывает внутренней и внешней. Внутренняя речь - это речь мысленная, протекающая, хотя на языковом материале, но без отчётливых внешних проявлений. Это как бы разговор с самим собой. Она отрывочна, лишена чётких грамматических форм .

Мотивация речи (ради чего я говорю) возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к той или иной деятельности. Значит - потребность общения - это первое условие речевого развития. Но общение возможно только с помощью общепонятных знаков, то есть слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Это второе условие речевого развития. От того, какая у ребёнка речевая среда, во многом зависит богатство и разнообразие его собственной речи. Речь помогает ребёнку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью - это способ познания действительности. Богатство речи во многом зависит от обогащения ребёнка различными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта. Иными словами, развиваясь, речь нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Это третье условие успешного речевого развития.

Для ребёнка хорошая речь - залог успешного обучения и развития.

навык речевой младший школьник

Вначале язык усваивается ребёнком стихийно, в процессе общения. Но этого недостаточно, стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна.

Некоторые очень важные аспекты языка стихийно усвоены быть не могут и поэтому находятся в ведении школы. Это, во-первых, усвоение литературного языка, подчинённого норме, умение отличать литературный, "правильный", от нелитературного, от просторечия, диалектов, жаргонов. Школа учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах .

Это огромный объём материала, многие сотни новых слов, тысячи новых значений уже известных слов, множество таких сочетаний, синтаксических конструкций, которых дети до школы в устной практике не употребляли. И здесь необходима система учебных воздействий на учащихся, нужна планомерная работа, чётко и определённо дозирующая материал, нужно соблюдение ступеней в формировании речи.

Во-вторых, учащиеся овладевают чтением и письмом. И чтение, и письмо - это речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. Письменная речь всегда строже устной. Она имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Овладевая письменной речью, дети усваивают особенности жанров: описания, повествования, письма, заметки в газету, рассуждения.

Третья сфера работы школы по речевому развитию - это доведение речевых умений детей до какого-то минимума, ниже которого не должен остаться ни один ученик. Это совершенствование речи учащихся, повышение ей культуры.

Речь - очень широкая сфера деятельности человека. Выделяют четыре уровня работы по развитию речевой деятельности учащихся.

1 . Произносительный уровень . Произношение звуков родной речи к моменту поступления ребёнка в школу уже в основном усвоено, но из акустического потока выделять конкретные звуки ему нелегко. У некоторых детей есть трудности в произношении некоторых звуков. Произносительная работа планируется по направлениям: техника, орфоэпия, интонация.

Первым направлением является работа над техникой речи, которая понимается, как результат правильного дыхания, чёткой дикции: речь усваивается, когда приобретается способность управлять мускулами речедвигательного аппарата. Из этой закономерности обучения речи вытекает принцип внимания к материи языка, к физическому развитию органов речи.

Различают дыхание физическое и речевое. В жизни дыхание является непроизвольным. В ходе чтения вслух и говорения обычно физиологического дыхания не хватает. В этом случае имеет место речевое дыхание, процесс управляемый, произвольный. Эта произвольность обеспечивает достаточно быстрый вдох, осуществляемый на паузах, краткую задержку дыхания для удержания взятого воздуха и медленный выдох, необходимый для свободного и естественного произнесения группы слов.

Задачи развития речевого дыхания :

Во-первых, следует тренировать длинный выдох, а не умение вдыхать большое количество воздуха.

Во-вторых, необходимо тренировать умение рационально расходовать и своевременно возобновлять запас воздуха во время речи.

Воспитание речевого дыхания следует осуществлять путём косвенного воздействия на дыхательный аппарат с помощью постановки элементарных действенных задач, "предлагаемых обстоятельств", воображения, ассоциаций. Таковы, например, упражнения с воображаемой свечой, когда учащимся предлагается дуть на пламя свечи с целью отклонить или погасить его. Не менее важной задачей в работе над техникой речи является совершенствование дикционных навыков учащихся, которое состоит в воспитании у учащихся чистоты и ясности произнесения отдельных звуков, слогов, слов, фраз. Здесь следует учитывать недостатки функционирования речевой базы младшей школы. Массовый характер имеет неточная работа артикуляционного аппарата: во-первых, в результате вялости и недостаточной гибкости частей речевого аппарата наблюдается "смазанность речи", неясность, нечёткость; во-вторых, в результате чрезмерной напряжённости мышц речевого аппарата возникает чрезмерная торопливость произнесения. Нередки у младших школьников и индивидуальные дефекты речи: картавость, шепелявость, присвистывание и так далее.

Учёт названных недостатков помогает определить основные направления по их преодолению .

· Проведение артикуляционной гимнастики, направленной на развитие, укрепление мышц губ, языка, челюстей, рта.

· Организация упражнений для отработки артикуляции гласных и согласных звуков (изолированных и в контексте).

Вторым направлением работы по развитию речевой деятельности на произносительном уровне является организация практического усвоения младшими школьниками орфоэпических норм русского литературного языка.

С приходом ребёнка в школу основным механизмом овладения произносительными нормами продолжает оставаться имитация, подражание речи окружающих, причём важнейшим фактором становится звучащая речь учителя. Однако в действие вступает новое существенное обстоятельство - процесс усвоения орфоэпических норм продолжается под значительным воздействием написания, которое является источником наиболее типичных, общих для всех русских младших школьников орфоэпических ошибок. Например, в словах "что", "чтобы" учащиеся произносят "чт" вместо "шт". Подобные ошибки вызваны несоответствием звукового и буквенного составов слова и распространены не только в озвученной письменной, но и в естественной разговорной речи детей.

Задача учителя начальных классов состоит в предупреждении и устранении отрицательного воздействия написания как ведущей причины отклонений от орфоэпических норм. Следует учить детей орфоэпически правильно читать напечатанное и грамотно записывать орфоэпически диктуемое .

Основу орфоэпического минимума составляют правила произношения сочетания "чт" в местоимении "что" и его производных; сочетания "чн" в отдельных словах ("конечно", "нарочно" и других); сочетания "щн" в существительном "помощник", окончания "ого", "его" ("зимнего") и слова "сегодня"; слов иноязычного происхождения типа "почтальон", "район"; сочетаний "гк", "гч" в словах "лёгкий", "мягкий"; твёрдых и мягких согласных перед "е" в заимствованных словах. Предметом усвоения становятся слова и формы, отличающиеся устойчивостью, стабильностью.

Третье направление работы - совершенствование интонационных умений учащихся. Для решения этой сложной задачи учителю необходимо хорошо понимать сущность данного лингвистического явления. Интонация - это звуковое средство языка, с помощью которого говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его смысловые части, противопоставляют высказывания по их цели (повествование, волеизъявление, вопрос) и передают субъективное отношение к высказываемому. В структуру интонации как явления сложного входят такие элементы:

1) Мелодика (повышение и понижение тона).

2) Интенсивность (силовой или динамический момент).

3) Темп или длительность.

5) Особый тембр, как средство выражения эмоций.

Своеобразие интонации находит отражение в методических подходах к организации соответствующей работы.

Реализация функционального подхода к изучению данного явления требует условного (в учебных целях) разграничения эмоциональной и смысловой (логической, грамматической) интонации. Начинать же работу следует с углубленного рассмотрения именно эмоциональной интонации. Эффективность работы над эмоциональной интонацией обеспечивается определёнными условиями.

Во-первых, следует организовать специальную работу по накоплению словаря эмоциональных состояний, так как учащиеся не имеют достаточного запаса эмоционально-оценочной лексики; предметом практического освоения становятся интонации первичных эмоциональных состояний (радость, печаль, гнев, страх, удивление).

Во-вторых, в качестве важнейшего средства развития интонационных умений учащихся необходимо использовать речевую ситуацию, которая обеспечивает возникновение живых, естественных интонаций. Следует предельно детализировать обстоятельства действительности, это поможет ребёнку без труда представить себя вместе с героем или вместо героя. Воображение пробуждает чувства, на волне эмоционального отклика - высказывание (от лица персонажа) и получает необходимое интонационное оформление.

Целесообразно избрать путь "от диалога - к монологу", то есть начинать совершенствование интонационных умений учащихся следует с диалогической речи, постепенно переходя к совершенствованию монологической речи .

2 . Лексический уровень (словарная работа ). Слово - основная единица речи, от богатства и мобильности словаря личности зависит качество речи и успешность общения. С точки зрения механизмов речи перед школьником стоят две задачи:

1) Количественное накопление в памяти слов с пониманием всех его оттенков значения, их экспрессивных окрасок.

2) Задача активности, готовности словаря к речевой деятельности, то есть быстрого и точного выбора слов, включения их в предложения и текст в прямом и переносном значении.

Рассмотрим источники обогащения словаря младшего школьника по степени влияния на речь детей:

1. Речевая среда в семье, среди друзей.

2. Речевая среда: книги, газеты, радио, телевидение.

3. Учебная работа в школе (учебники, речь учителя).

4. Словари, справочники.

Наилучший источник обогащения словаря - живое общение, речь, устная и письменная, литература: слово в тексте всегда как бы высвечивается семантически и художественно.

Приёмы объяснения значений слов (их семантизация) подразделяются на: а) самостоятельные, то есть без прямой помощи учителя: значение слова выясняется по картинке-иллюстрации или по картинному словарю, по сноске на странице учебной книги, по словарику в конце учебника, словарям - толковому, синонимическому и другим, по контексту - по догадке, в результате анализа морфемного состава слова, для иноязычных слов - по значению слова в языке-источнике; б) с помощью учителя: подбор синонимов, антонимов, паронимов; объяснение значений и оттенков учителем; введение слова в собственный текст, который проясняет его значение; выяснение трудных случаев семантизации этимологическим способом, через словообразование; помощь учителя в поиске слова в словарях; обучение использованию словарей и справочников; помощь в семантизации через иностранный язык.

Школьники любят словарные игры: кроссворды (решение и составление своих), ребусы, шарады. Игровой характер принимают поисковые задачи: исследование происхождения фамилий, имён, топонимов - названий городов, деревень, рек, озёр и так далее (деревня "Катериновка", "Чёрный Дол", "Камышенка", фамилии "Некрасов", "Кузнецов", реки "Десна", "Шуя", имена "Владимир", "Всеволод") .

Обычно выделяют следующие лексико-семантические темы:

работа с синонимами;

работа с омонимами;

работа с антонимами и паронимами;

работа со словами иноязычного происхождения;

работа с устаревшими словами;

работа с многозначными словами;

работа со словами, имеющими оттенки значения и экспрессивность;

работа с новообразованными словами;

работа с фразеологизмами;

работа с тропами;

составление тематических групп слов.

Как правило, каждый из объектов изучения проходит 4 ступени работы учащихся:

1) Обнаружение слова в тексте.

2) Семантизация - занесение в словарик, формирование соответствующего понятия.

3) Выполнение ряда упражнений со словами данной лексико-семантической группы: составление синонимических рядов, градация синонимов и так далее.

4) Введение новых слов в текст, в свою речь, то есть их активизация, употребление в коммуникативных целях.

3 . Грамматический уровень . На этом уровне работы на первое место выдвигается механизм построения синтаксических конструкций: словосочетания и предложения. Это достигается упражнениями, тренировкой, то есть построением словосочетаний и предложений разнообразных типов.

Словосочетание - это лексико-грамматическое единство, не выражающее законченной мысли. Виды речевых упражнений со словосочетаниями:

установление связей внутри словосочетания, фиксация этих связей на письме;

толкование значений словосочетаний вне предложения и в нём;

систематическое изображение связей между словами в словосочетании, то есть моделирование;

составление словосочетаний разнообразных типов и тематики, выбор подчинённых слов по ассоциации;

выделение устойчивых сочетаний, толкование их значений, употребление в речи;

исправление речевых ошибок в словообразовании;

редактирование текста.

Предложение - минимальная единица речи. Виды упражнений с предложениями подразделяются на аналитические (разбор предложений) и систематические (построение, конструирование предложений).

По степени активности учащихся и их познавательной самостоятельности упражнения разделяются на: "по образцу", конструктивные, коммуникативно-творческие .

Упражнения на основе образцов :

чтение и запись образцов, анализ их смысла и формы, оценка предложения, выбор слов, изобразительных средств, выразительное чтение;

заучивание стихов и прозы;

составление предложений по вопросам, как простейший приём, так как вопрос подсказывает структуру ответа;

составление предложений, аналогичных данному.

Конструктивные упражнения - опираются полностью или частично на правила или модели, придающие целенаправленность работе школьников в составлении или в перестройке предложений.

Виды конструктивных упражнений:

восстановление деформированного текста;

деление текста, напечатанного без заглавных букв и без знаков препинания на конце, на предложения на основе смысла и грамматических связей;

ступенчатое, по вопросам, распространение данного предложения;

то же упражнение с задачей редактирования, совершенствования собственных предложений и текста;

соединение 2-3 предложений в одно;

построение предложений заданного типа или по моделям (с однородными членами);

выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах, с объяснением возникающих оттенков смысла.

Творческие упражнения имеют целью свободное составление предложений по предложенным учителем или самостоятельно взятым ситуациям.

Виды творческих упражнений :

задаётся тема, предлагается картина, что облегчает работу школьников;

даются опорные слова или сочетания;

задаётся жанр или тип речи (загадка, пословица и так далее);

4 . Уровень текста . Текст обладает единством темы и замысла, относительной завершённостью, определённой внутренней структурой, синтаксическими и логическими связями внутри его компонентов и между ними.

В практике начального обучения приняты следующие виды текстовых упражнений, группирующихся по трём направлениям или методам: "по образцу", конструктивные и коммуникативно-творческие. Упражнения подразделяются также на устные и письменные:

устный пересказ прочитанного в различных вариантах;

различные текстовые выступления учащихся в связи с чтением и анализом произведений литературы, с изучением языковой теории: развёрнутые, обобщающие сообщения, доклады, диалоги, обсуждения;

различные импровизации: рассказы из жизни, сочинение сказок и рассказов, пословиц и загадок;

сочинение по самостоятельно выбранной или заданной теме, по картинам, по предложенному и самостоятельно составленному плану, по началу и концу, по заданной схеме сюжета;

записи по наблюдениям, ведение дневников;

различные виды драматизации, инсценировка рассказов;

статьи в газеты, отзывы о прочитанном.

При развитии связной речи школьников, мы прививаем ряд конкретных умений, то есть, учим их . Вот умения, которые относятся именно к уровню текста:

во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;

во-вторых, умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;

в-третьих, умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану;

в-четвёртых, умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.

Таким образом, человек всю свою жизнь совершенствует свою речь, овладевает богатством языка. Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождаются определёнными побуждениями. Поэтому для развития речевой деятельности ребенка необходима мотивация речи. Для развития навыков речевого общения младших школьников необходима система учебных воздействий на учащихся, нужна планомерная работа, чётко и определённо дозирующая материал, нужно соблюдение ступеней в формировании речи.

§ 2. Проблемы в формировании речевой деятельности

Речь представляет собой очень сложное и в то же время, дифференцированное явление: это и фонетика, и лексика, морфология и синтаксис, орфография и пунктуация.

В начальном курсе русского языка всё более чётко выступают две взаимосвязанные подсистемы: языковое образование и речевое развитие. При этом знания по языку и речеведению составляют для учащихся фундамент, на котором происходит овладение речевыми умениями. Развитие речевой деятельности на уроках русского языка происходит неразрывно с изучением разделов русского языка .

Сегодня приходится констатировать, что, несмотря на значительное внимание к речевому развитию учащихся, наблюдаемое в последние годы, эти задачи решаются не полностью. И речевая среда, в которой растёт ребёнок, не всегда удовлетворяет школу, и обучение речи пока страдает большими недостатками.

Фонетика . К моменту поступления в школу дети в большинстве случаев имеют достаточно тренированный речевой аппарат и достаточно развитый речевой слух, чтобы различать на слух и воспроизводить в собственной речи все смыслоразличительные свойства звуковых единиц. Между тем специальные исследования детской речи показывают, что в развитии произносительного навыка учащихся имеются существенные проблемы. Так значительная часть учащихся начальной школы не владеет достаточно чёткой членораздельной речью. Это отражается и на навыках письменной речи: плохая дикция часто является причиной ошибок типа описок.

Недостаток развития артикуляционного навыка учащихся проявляется в чрезмерном затруднении при произношении незнакомых слов, слов иноязычного происхождения или сложных по составу ("эксплуатация"), слова с повторяющимися звуками ("лаборатория"). При произношении подобных слов детьми часто допускаются искажения (выпадение, перестановка звуков), причём такого рода затруднения не проходят сами по себе с возрастом, а нередко сохраняются на всю жизнь. С недостаточным развитием речевого слуха чаще всего связаны и отклонения от орфоэпической нормы. Нарушение литературной произносительной нормы может быть обусловлено:

влиянием диалекта;

влиянием орфографии. Такие ошибки особенно часты при чтении вслух ("того", "учиться").

Однако, независимо от конкретных причин, орфоэпические ошибки всегда связаны с неумением вслушиваться в звуковой состав слова, оценивать своё и чужое произношение с точки зрения его нормативности. Как утверждают методисты, люди с хорошо развитым речевым слухом, оказавшись вне диалектной среды, быстро избавляются от диалектного произношения, усваивая литературную норму путём простого подражания. Большинству же учащихся приходится преодолевать ряд серьёзных затруднений, чтобы приобрести устойчивые навыки литературного произношения. Существенным компонентом произносительно-слуховой культуры является умение на слух определять место ударения в слове .

Недостаточное развитие этого умения является одной из причин устойчивости орфографических ошибок, в постановке словесного ударения. С этим же связано недостаточное развитие чувства речевого ритма.

Это проявляется, например, в неумении правильно читать стихи, воспроизводя их ритмично-мелодическую структуру. Необходимым компонентом произносительно-слуховой культуры являются навыки интонационные, формирование которых требует целенаправленной работы учителя. Исследования устной речи учащихся показывают, что недостатки в звуковом её оформлении обусловлены недостатками развития речевой деятельности в целом и, прежде всего её синтаксической неразвитостью.

Однако можно здесь говорить и об отсутствии собственно фонетических умений. Нередко дети не умеют выразить голосом своё отношение к тому, о чём они говорят, делают случайные логические ударения, не оправданные задачей высказывания, не выделяют интонационно-звуковыми средствами главного, не умеют повысить или понизить голос, сказать что-то громче, что-то тише.

Иными словами, интонационное оформление речи не соответствует тому логическому и эмоциональному содержанию, которое выражается в произносимом тексте. При этом ребёнок иногда затрудняется интонационно правильно произнести тот или иной отрезок речи, хотя и понимает его семантико-синтаксические отношения. Здесь сказывается отсутствие чисто "технического" умения воспроизвести тот или иной интонационный рисунок речи, умение имитировать нужную интонацию, что также связано со слабым развитием речевого слуха .

Указанные недостатки свойственны в основном монологической речи учащихся. Ими же характеризуется чтение вслух: учащиеся часто не умеют выразительно читать знаки препинания, передавать голосом смысловые отношения между частями текста, логическое и эмоциональное содержание читаемого, выдерживать нужный темп и громкость. У ребёнка внутренне сознающего эти недостатки своего речевого развития появляется боязнь публичных выступлений, развёрнутых устных ответов перед классом, публичного чтения вслух.

Что касается разговорной диалогической речи школьников, то и здесь в качестве недостатков следует отметить чрезмерную резкость, порой грубость интонаций, неумение регулировать в соответствии с ситуацией общения громкость речи и её общий тон. Последнее проявляется в неумении голосом выразить внимание, сочувствие, уважение к собеседнику, неумение говорить с интонацией подчёркнутой вежливости при обращении к старшим.

Отмеченные недочёты речи затрудняют школьнику процесс общения с окружающими, особенно взрослыми и в дальнейшем могут отрицательно сказаться на его социальной практике .

Наблюдения над восприятием школьниками производных слов убеждают, что все активные в современной лексике слова не вызывают особых трудностей, если они взяты в контексте. Однако когда перед школьниками стоит задача выбрать наиболее точное или яркое для данного конкретного высказывания производное слово, они испытывают значительные затруднения.

Школьников затрудняет употребление существительных со значением опредмеченного признака и действия ("белизна", "чтение") .

Как показывают наблюдения, знакомство учащихся с теоретическими сведениями из области словообразования и состава слова обычно переключают их внимание на структурное, формальное своеобразие слов, ослабляя имевшееся у них стихийное стремление за различием в форме слов видеть и различие в значении, причём это переключение становится более явным от класса к классу. В этом отношении показательно, что эмоционально-оценочные и экспрессивные суффиксы типа - ик, - оват-, - онок, значение которых может быть передано описательно, ученики характеризуют через значение слова, причём взятого в определённом контексте.

Хотя школьный учебник и программа ориентируют при определении способа образования слов и при разборе их по составу работать со связными текстами, повседневная практика показывает, что многие учителя ограничиваются анализом изолированных слов взятых вне контекста. Это в определённой мере лишает школьников возможности видеть разницу в употреблении в речи разных типов производных слов.

Кроме того, сами возможности детей в использовании различных морфемных объединений ограничены. Это, как и недостаточное владение лексическим составом, в целом обусловливает появление в речи детей некоторых искусственных образований, имеющих в нормированном языке синонимы, вызывает нарушение норм словообразования. Отсюда актуальность целенаправленной работы над морфемным составом в аспекте развития речевой деятельности.

Исследования словарного запаса дают возможность выявить наличие "пустых клеток" в лексической микросистеме, усвоенной детьми. Так, установлено, что речь учащихся бедна отвлечённой лексикой: словами, обозначающими цвет; словами, выражающими оценку; эмоционально-окрашенной и образно-выразительной лексикой; синонимами. Объективную трудность составляет описание различных пластов лексики, которой владеет ребёнок, выявление соотношения между активным и пассивным словарём ребёнка, выявление системных связей, существующих в языковом сознании детей.

Усвоение значения отвлечённых имён представляет для младших школьников большую сложность. Развитие форм конкретно-образного мышления предшествует развитию форм абстрактного мышления. Подавляющее большинство объяснений, данных в детских работах, представляет собой различные способы конкретизации отвлечённого значения.

Чаще всего объяснение отвлечённого понятия даётся детьми через функциональное его проявление. Например: трусость - бояться молнии, безделье - двоечник бездельничает на уроке. При этом значение слова может определяться детьми через чисто внешнее, частное, несущественное проявление данного понятия, что связано с возникающими в их сознании побочными, примыкающими к основному понятию ассоциациями. Можно проследить, как преломляется отвлечённое понятие через жизненный опыт ребёнка, его собственное восприятие мира: активность - это когда в классе пишут стенгазету, дисциплина - человек не дерётся.

Таким образом, из совокупности всех признаков, входящих в значение слова, выделяется один, который является для ребёнка признаком-заместителем абстрактного понятия. Отсюда следует, что работа над значением отдельного слова должна быть связана с установлением полного набора признаков, составляющих это значение. Словарная работа органически связана со всеми видами работы по развитию связной речи и является лишь одним из аспектов многогранного целого.

Грамматика . Навыки образования и употребления грамматических норм ребёнком приобретаются в процессе овладения им речью. К моменту поступления в школу ребёнок, ещё не обучавшийся родному языку, практически полностью владеет грамматическими формами: дети никогда не делают ошибок при склонении, спряжении, согласовании слов. Овладевает этими речевыми операциями ребёнок в процессе фактического приспособления своей речевой деятельности к тем языковым условиям, в которых она протекает, то есть в процессе подражания.

Их употребление не контролируется сознанием .

Целенаправленное изучение в школе языка, и в частности грамматики, вызывает существенные изменения в речевой деятельности детей.

Всё большую роль играет письменная речь, постоянно происходят стилевая дифференциация: наряду с разговорно-бытовым стилем всё больше развивается и совершенствуется книжный стиль речи. При употреблении грамматических форм возникает ряд типичных ошибок.

1. Ошибки в образовании:

форм множественного числа существительного ("шофера" вместо "шоферы");

форм сравнительной и превосходной степени ("красивше" вместо "красивее");

личных форм глагола и форм наклонения ("жгёт" вместо "жжёт").

Причины появления таких ошибок могут быть обусловлены развитием языка, влиянием диалектного и просторечного словоизменения, законом аналогии.

2. Ошибки, связанные с употреблением форм в предложении:

несоблюдение правил сочетаемости видовых и временных форм глагола ("Где не появился Чапаев, всюду собиралось много народа");

неучёт сочетательных особенностей слов и словоформ ("Он пошёл загорать ноги");

злоупотребление многочленными словосочетаниями с большим количеством форм родительного падежа ("Для решения задачи успешной уборки урожая хлеба").

Причиной этих затруднений является незнание грамматических норм, овладение которыми даже для взрослого человека - задача трудная.

Таким образом, для успешного овладения детьми грамматическим строем языка необходима работа над грамматическими формами в аспекте развития речевой деятельности на материале, новом для учащихся с целью расширения их грамматических ресурсов.

Синтаксис . Для того чтобы определить содержание, место и способы работы над синтаксическими средствами языка в речевом аспекте необходимо учитывать не только особенности синтаксиса, но и характер синтаксического строя речи учащихся на различных этапах овладения родным языком. При этом целесообразно использовать следующие параметры оценки речи учащихся: правильность построения синтаксических конструкций, богатство синтаксических средств выражения соотносительных значений, точность и коммуникативную обусловленность использования синтаксических средств языка и речи .

Наиболее изученной является грамматическая правильность используемых учащимися конструкций. Поскольку предметом изучения в школьном курсе синтаксиса долгие годы была лишь одна единица - предложение, изучению подвергалась грамматическая правильность построения различных видов предложения и его компонентов. По мере уточнения, упорядочения содержания начального курса внимание исследователей начали привлекать и другие единицы синтаксиса - словосочетания и текст.

Так при недифференцированном отношении к словосочетанию и предложению в одну группу попадали ошибки, имеющие различную природу, а следовательно, требующие различного подхода к их предупреждению. Например, к нарушениям норм согласования относили ошибки в связи полного прилагательного с определяемым существительным ("зелёном сукном") и подлежащего и сказуемого ("Стая ворон ищут корм").

Между тем ошибки первого типа можно скорее отнести к орфографическим, чем к грамматическим. Ошибки же второго типа объясняются тем, что при установлении связи между главными членами предложения больший удельный вес занимает смысловая связь явлений действительности в акте речи: говорящий соотносит форму сказуемого с реальным значением слов, обозначающих совокупность предметов.

Следовательно, при одинаковом, казалось бы, способе грамматической связи (согласовании) механизм связи оказывается разным; и это необходимо учитывать в методике предупреждения ошибок.

Итак, несмотря на значительное внимание к речевому развитию учащихся, наблюдаемое в последние годы, проблемы развития речевой деятельности при изучении разделов русского языка решаются не полностью. Так значительная часть учащихся начальной школы не владеет достаточно чёткой членораздельной речью. Это отражается и на навыках письменной речи: плохая дикция часто является причиной ошибок типа описок. Таким образом, словарная работа органически связана со всеми видами работы по развитию связной речи и является лишь одним из аспектов многогранного целого. Поэтому целенаправленное изучение в школе языка, и в частности грамматики, вызывает существенные изменения в речевой деятельности детей.

§3. Развитие навыков устной и письменной речи на уроке русского языка

Развитие речевой деятельности детей происходит на всех уровнях обучения: и естествознания, и музыки, и математики и др. Однако основной базой для решения задач развития речевой деятельности являются уроки русского языка и литературы.

Для реализации задач развития речевой деятельности на уроках русского языка основную роль играет учебник, как ведущее средство обучения.

В объяснительной записке программы по русскому языку для начальной школы подчёркивается, что развитие речевой деятельности является одним из главных направлений работы в начальных классах. "Задачи обучения школьников родному языку определяются, прежде всего, той ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека, являясь важнейшим средством общения людей. Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие". Программа по русскому языку для начальной школы определяет и круг речевых умений и навыков учащихся, которые должны формироваться на протяжении 4-х лет обучения в связи с изучением фонетики, грамматики, правописания и развития речевой деятельности .

Учебники "Русский язык" (автор Т.Г. Рамзаева) на практике подтверждают все основные положения, изложенные в программе. В них отражены все современные подходы в обучении младших школьников русскому языку, в том числе и обучению связной речи .

Одним из достоинств данной системы является учебник-тетрадь для 1-го класса. Обучение по учебнику-тетради начинается во втором полугодии 1-го класса. При определении содержания учебника исходным является положение о том, что обучение русскому языку в 1-м классе - это пропедевтический этап в системе начального курса обучения.

В 1-м классе в процессе обучения по учебнику-тетради "Русский язык" предусматривается проведение целенаправленных наблюдений над словом, предложением, текстом, как единицами речи и языка, их функциями в общении.

Теоретический материал в определённой системе в учебник для 1-го класса не включается. Языковые и речеведческие сведения используются учащимися практически в учебно-познавательной деятельности: в процессе речевого оформления результатов своих наблюдений, анализа учебных мини-текстов, ответы на вопросы, включённые в учебник, сравнений и сопоставлений, предусмотренных заданиями упражнений.

Пропедевтический этап системы ставит целью подготовить первоклассников к усвоению во 2-м - 4-м классах теории языка на речевой основе, то есть создать условия для осуществления коммуникативно-речевой направленности обучения. Этим в значительной степени обусловлено то, что в учебнике - тетради для 1-го класса центральное место занимают упражнения, нацеленные на осознание в перспективе взаимосвязи функций слова, предложения, текста, их своеобразия и оформления в устной и письменной речи. Слово называет, предложение сообщает или содержит вопрос, текст сообщает, но более подробно. Он состоит из двух или нескольких предложений.

Предметом постоянного внимания является лексическое значение слова, его употребление в тексте, связь между предложениями в тексте, между словами в предложении, роль текстовых синонимов. Слово как единица языка не представлено в 1-м классе на уровне части речи. Проводятся элементарные наблюдения над такой особенностью слова как вопрос, на который оно отвечает и предварительные накопления сведений о том, что слова - это названия предметов .

Учебник нацелен на то, чтобы в структуре простого двусоставного предложения первоклассники выделяли его смысловую и грамматическую основу - главные члены (без знания терминов), учились распространять предложения, опираясь на потребность речевого общения (первоначальные наблюдения), обращали внимание на связь слов в предложении в процессе создания своих предложений или восстановления - деформированных.

Обучение русскому языку в 1-м классе представляет собой пропедевтический этап начального курса русского языка. Системно - концентрический принцип обучения русскому языку реализуется во 2-м - 4-м классах.

В разделе "Связная речь" центральное место отводится работе с текстом, овладению учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих восприятие и воспроизведение текста и создания собственных высказываний. В каждом классе работа с текстом также как и с предложением проводится в течение всего учебного года, что обусловлено общей речевой направленностью обучения языку. Фактически на каждом уроке осуществляется работа с текстом в устной и письменной форме; только при этом условии знания по русскому языку находят применение в речи и речь развивается. В разделе "Связная речь" определены основные компоненты работы с текстом:

понятие текст; формирование умения различать текст и отдельные предложения, не объединённые общей темой;

тема текста, умение определять тему текста;

основная мысль текста, умение её определять;

заголовок текста, умение озаглавливать текст, опираясь на его тему или основную мысль;

построение текста, умение разделять на части текст-повествование;

связь между частями текста с помощью слов: вдруг, однажды, потом и др. Умение найти слово, с помощью которого связаны основная часть и начало или основная часть и концовка, умение устанавливать связь между частями создаваемого текста;

изобразительные средства в тексте, умение выделять в тексте сравнения, метафоры, красочные определения, олицетворения, умение пользоваться изобразительными средствами в своих высказываниях;

виды текстов: повествование, описание, рассуждение;

понятие об изложении, умение письменно воспроизводить чужой текст повествовательного характера по готовому коллективному или самостоятельно составленному плану;

понятие о сочинении (устно и письменно), умение составлять текст по серии сюжетных картинок, по одной картинке, а также на темы, близкие учащимся по их жизненному опыту, умение записывать свой текст с предварительной коллективной подготовкой.

Неоценимым достоинством учебников являются тексты, взятые из лучших произведений классической, художественной, научно-популярной литературы, произведения устного народного творчества, при этом следует отметить, что тексты не только доступны и близки жизненному опыту учащихся, но и оказывают определённое воздействие на душу ребёнка, заставляют его улыбнуться, погрустить и задуматься над некоторыми сторонами жизни. Это создаёт положительный эмоциональный настрой учащихся на уроке, приобщает к литературному языку, обогащает память языковыми и синтаксическими конструкциями образцовых текстов.

В учебниках присутствует система заданий и специальных упражнений, позволяющих развивать все виды речевой деятельности школьников, а также умение детей свободно пользоваться разным языком в различных ситуациях общения.

В работе по развитию речевой деятельности учащихся большое значение имеет обогащение их словарного запаса. Языковой материал учебника позволяет ежеурочно обогащать лексику учащихся. При изучении той или иной темы дети знакомятся с новыми словами, узнают их значение. Так при изучении темы "Слово" лексика детей обогащается словами, которые можно было бы отнести к разным временам года. Ученики не только находят среди данных такие слова, но и по желанию могут определить настроение, которое возникло у них при чтении того или другого слова .

Обращение учащихся к истории отдельных слов позволит им внимательнее относиться к словам родного языка. С первого класса дети знакомятся с многозначностью слов. Рисунки и тексты упражнений помогают им создать конкретные образы, воспринять значения многозначных слов. Выполняя подобные упражнения, учащиеся соотносят предметы, изображённые на рисунке, с их названиями и делают вывод, что все предметы похожи по какому-то признаку и названы одинаково, хотя обозначают разные предметы. Также в 1-м классе дети знакомятся с синонимами и антонимами. Во 2-м - 4-м классах в процессе выполнения практических заданий уточняется и углубляется представление учащихся о лексическом значении слов, об однозначных и многозначных словах, о прямом и переносном значении слов, синонимах и антонимах.

Большое значение авторы учебников уделяют правильности речи младших школьников. Через тексты учащиеся знакомятся с правильным произношением слов ("что", "скучно"), с нормами ударения в словах и формах слов, наиболее употребительных в речи ("магазин", "свёкла", "шофёр", "поняла"), учатся правильному употреблению в речи слов "одел", "надел", "оделся" и других.

Особое место в системе работы по развитию речевой деятельности учащихся занимают упражнения, направленные на воспитание культуры речевого общения. Так, выполняя упражнения, дети задумываются над вопросами, какие слова можно употребить, прощаясь со своими товарищами, и с какими можно обратиться к учителю или другому взрослому. Таким образом, на примере типичных ситуаций учащимся показано как следует пользоваться различными средствами речевого этикета при приветствии, прощании, просьбе, извинении и так далее, а также как нужно вести себя в подобных ситуациях.

Подобные документы

Виды общения. Виды речевой деятельности и их особенности. Взаимодействие устной и письменной речи. Функционально-стилистические разновидности речи. Развитие устной и письменной речи у детей. Психологические различия в природе письменной и устной речи.

реферат , добавлен 12.10.2008


Понятие, основные функции и виды речи. Физиологические основы речевой деятельности человека. Развитие речи детей в онтогенезе. Особенности и приёмы развития устной и письменной речи младших школьников. Методы исследования уровня речевого развития детей.

курсовая работа , добавлен 18.10.2012


Лингвопсихологический анализ устной и письменной речи. Экспериментальная апробация методики, направленной на предупреждение ошибочности устной и письменной речи школьников. Возможные способы наиболее эффективной организации урока иностранного языка.

дипломная работа , добавлен 04.03.2011


Лингвистические характеристики письменной и устной речи на уроках русского как иностранного языка. Деление приемов чтения в зависимости от коммуникативных задач. Упражнение, формирующие фонетические, лексические и грамматические навыки аудирования.

курсовая работа , добавлен 26.05.2012


Анализ данных обследования устной и письменной речи, уровня развития психологической базы речи младших школьников с нарушением интеллекта. Разработка программы коррекционно-логопедической работы по устранению нарушений письма у умственно отсталых детей.

дипломная работа , добавлен 05.04.2012


Анализ психолого-педагогической и методической литературы, текстов учебников русского языка по развитию письменной связной речи. Оценка эффективности применения учебного материала учебников на основе диагностики уровня развития письменной связной речи.

дипломная работа , добавлен 18.11.2010


Лингвистический аспект формирования письменной речи в процессе обучения русскому языку. Устная и письменная речь в условиях дагестанско-русского двуязычия как основа анализа письменной речи. Навыки учащихся-дагестанцев по русской письменной речи.

дипломная работа , добавлен 26.02.2010


Особенности развития речи младших школьников. Письменная речь и задачи ее развития. Межпредметные связи и их роль в формировании связной речи младшего школьника. Формирование письменной речи на уроках русского языка в условиях межпредметных связей.

дипломная работа , добавлен 25.03.2011


Применение информационных технологий для формирования навыков устной и письменной речи. Формы и методы интерактивного обучения на уроках русского языка, эксперимент по выявлению эффективности, анализ и оценка уровня познавательной активности учеников.

дипломная работа , добавлен 16.12.2010


Формирование письменной речи в процессе онтогенеза. Особенности речевого развития детей-сирот. Выявление дисграфии и дислексии у младших школьников. Сравнительный анализ речевых нарушений у воспитанников детских домов и учеников общеобразовательных школ.