Разделы: Администрирование школы , Работа с родителями

Главное конкурентное преимущество высокоразвитой страны связано с возможностью развития её человеческого потенциала, который во многом определяется состоянием системы образования и его качеством. Качество современного профессионального образования понимается как мера соответствия образовательного результата запросам государства, общества и личности. Существенным сдерживающим фактором экономического роста России становится дефицит трудовых ресурсов, уже сейчас остро ощутимый в сфере производства. Поэтому от структуры и качества подготовки кадров, осуществляемой системой профессионального образования, зависит конкурентоспособность предприятий и развитие экономики страны в целом. В последнее время функционирование и качество образования вызывают серьезные нарекания основных "заказчиков" - государства, общества, работодателей. Особо актуальной проблемой в краткосрочной и среднесрочной перспективе становится обеспечение качества выпускников начального и среднего (довузовского) профессионального образования в силу их реального дефицита на рынке труда.

На протяжении последних 40 лет экономика России функционировала в условиях растущей численности трудоспособного населения. Этот благоприятный период завершился, и в течение следующих десятилетий она будет резко сокращаться. По результатам исследований, в предстоящее 20-летие трудоспособное население покинет около 50 млн. человек. Сокращающаяся численность молодежи, вступающей в трудоспособный возраст в 2006-2025 гг., возместит убыль рабочей силы только наполовину. Благоприятная миграционная ситуация позволит возместить еще 7-8% выбытия. Однако этого недостаточно для полного восстановления трудового потенциала: в 2025 г. его численность будет на 1/5 меньше, чем сегодня.

Наиболее проблематично возмещение "потерь" среди представителей рабочих профессий. Лидировать по интенсивности выбытия из состава рабочей силы будут квалифицированные работники сельского хозяйства. Серьезные риски в кадровом обеспечении ожидаются в группе квалифицированных рабочих индустриальных отраслей экономики - одной из самых многочисленных групп занятых в экономике (16% от общего числа занятых). За предстоящие 20 лет потери (по естественным причинам) квалифицированных рабочих составят 80-90% от сложившейся численности
занятых в этой группе. Особенно велики они будут среди: маляров и работников родственных профессий; слесарей-инструментальщиков, станочников, наладчиков и рабочих родственных профессий; рабочих по профессиям промышленности строительных материалов; монтажников и слесарей санитарно-технического оборудования, слесарей-трубопроводчиков; рабочих по профессиям транспорта.

Современный рынок труда, характеризующийся высокой инновационной динамикой, предъявляет новые требования к рабочим и специалистам. Опросы работодателей свидетельствуют о новых тенденциях развития кадровых потребностей регионов: формирование заказа на качество профессионального образования не только и не столько в формате "знаний" выпускников, сколько в терминах способов деятельности; появление дополнительных, не актуализированных ранее требований к работникам, связанных с общими для всех профессий и специальностей компонентами готовности к профессиональной деятельности, такими как способность, к "командной" работе, сотрудничеству, к налаживанию социальных связей, к непрерывному самообразованию, умения разрешать разнообразные проблемы, работать с информацией и т.д. Таким образом, речь идет об особых образовательных результатах системы профессионального образования - о профессиональных компетенциях.

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: "компетенция" и "компетентность".

Анализ работ по проблеме компетентностного подхода позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время отсутствует однозначное понимание понятий "компетенция" и "компетентность", как не существует и единой, принятой всеми классификации компетенций.

Андрей Викторович Хуторской - доктор педагогических наук, член-корреспондент Российской академии образования, различая эти понятия, предлагает следующие определения.

Компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенции. Включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

То есть компетентность - это характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности/результативности его действий, направленных на разрешение определённого круга значимых для данного сообщества задач/проблем.

Различают несколько видов компетенций: общие, предметные, надпредметные, профессиональные, надпрофессиональные и др.

Общими (ключевыми) компетенциями должен обладать каждый человек, уже сам термин указывает на то, что они являются "ключом", основанием для других, более конкретных и предметно ориентированных. Предполагается, что ключевые компетенции носят надпрофессиональный и надпредметный характер и необходимы в любой области деятельности, они используются в повседневной жизни при осуществлении деятельности в области образования, на рабочем месте или при получении профессиональной подготовки. В европейском проекте "Определение и отбор ключевых компетенций" ключевые компетенции определяются как важные "во многих, жизненных сферах и служащие залогом жизненного успеха и эффективного функционирования общества".

Конкретное наполнение понятия "компетенция" связано с анализом запроса работодателей и социальных ожиданий общества. Таким образом, определено пять ключевых компетенций, которыми "должны быть оснащены молодые люди":

Компетенции общие (базовые, универсальные, ключевые)
политические и социальные	способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно
связанные с жизнью в многокультурном обществе	уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий
относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией	важны для работы и социальной жизни, так как людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком
связанные с возрастанием информатизации общества	Владение информационными технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон. Способность к критическому суждению в отношении информации, распространяемой СМИ
способность учиться на протяжении жизни	в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни

Современная педагогика содержит большое количество различных подходов: системный, традиционный, комплексный, личностно - ориентированный и др. Компетентностный подход в профессиональном образовании является из всех перечисленных выше подходов наименее разработанным.

Свое начало компетентностный подход в профессиональном образовании ведет с начала восьмидесятых годов двадцатого века. Вначале был применен не термин "компетентностный подход в профессиональном образовании", а понятие компетентности. Под компетентностью понималось какое - либо освоенное умение или знание предмета. С течением времени это понятие расширилось, и в педагогику вошел компетентностный подход в профессиональном образовании.

Что такое "компетентностный подход" в профессиональном образовании?

Если рассматривать образование человека в контексте его социализации в обществе, а не только в контексте усвоения суммы знаний, накопленных человечеством, то компетенции становятся ведущим содержанием образования, его основными результатами, востребуемыми за пределами ОУ. Причём компетенции можно понимать и шире, а именно как освоение тех или иных форм мышления и деятельности. Тогда смысл образования человека, состоит в освоении им какой - либо культурной традиции как системы ранее выработанных средств, позволяющей взаимодействовать с окружающим миром, развивать свои способности, реализовывать себя как "Я" и быть успешным в данном обществе. Компетентностный подход в образовании в противоположность концепции "усвоения знаний", а на самом деле суммы информации (сведений), предполагает освоение обучающимися различного рода умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. Причём особое значение придаётся умениям, позволяющим действовать в новых, неопределённых, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе решения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов.

Таким образом, компетентностный подход является усилением прикладного, практического характера всего образования (в том числе и предметного обучения).

Нормативно переход на компетентностно-ориентированное образование в России закреплен в 2001 г. в Концепции модернизации российского образования и Приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ. В Федеральной целевой программе развития образования среди основных направлений обозначено приведение содержания образования, технологий обучения и методов оценки качества образования в соответствие с требованиями современного общества. Одним из механизмов успешного решения поставленных задач рассматривается введение в системе профессионального образования образовательных программ, построенных на основе модульно-компетентностного подхода.

Новые стандарты образования предполагают и компетентностно- ориентированный подход, а значит проектные методы обучения, апробацию различных форм работы, в основе которых лежит самостоятельность и ответственность за результаты обучения самих обучающихся.

Требования ФГОС к результатам обучения (в том числе к осваиваемым видам профессиональной деятельности, компетенциям, практическому опыту, умениям и знаниям) являются обязательными для выполнения, в ФГОС нового поколения уже зафиксирован перечень общих и профессиональных компетенций, которыми должен обладать выпускник, освоивший основную профессиональную образовательную программу по профессии. Определены следующие общие компетенции:

Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии;

Организовывать собственную деятельность;

Анализировать рабочую ситуацию, нести ответственность за результаты своей работы;

Использовать информационно- коммуникационные технологии, осуществлять поиск информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач;

Работать в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, клиентами.

Для каждой профессии определены и профессиональные компетенции, соответствующие основным видам профессиональной деятельности.

В чём причина такого интереса к компетенциям и придания им в современном образовании центрального места?

В первую очередь это связано с системными изменениями, произошедшими в сфере труда и управления. Развитие информационных технологий привело не только к увеличению в десятки раз объёма потребляемой информации, но и к её быстрому старению, постоянному обновлению, что приводит к принципиальным изменениям не только в экономической деятельности, но и в повседневной жизни. Список профессий обновляется более чем на 50% каждые семь лет, и чтобы быть успешным, человеку приходится не только менять место работы, но и переквалифицироваться в среднем 3-5 раз в жизни. В подобных обстоятельствах продуктивность профессиональной деятельности, зависит не от обладания какой бы то ни было раз и навсегда заданной информацией, а от умения ориентироваться в информационных потоках, от инициативности, умения справляться с проблемами, искать и использовать недостающие знания или другие ресурсы. Соответственно претерпели серьёзные изменения и требования к сотрудникам. Мало быть специалистом, надо ещё быть хорошим сотрудником. Место эффективно справляющегося со своими обязанностями исполнителя занял образ работника инициативного, умеющего брать на себя ответственность и принимать решения в неопределённых ситуациях, умеющего работать в группе на общий результат, самостоятельно учиться, восполняя недостаток профессиональных знаний, необходимых для решения конкретной проблемы.

Компетентностно- ориентированное образование предполагает принципиальные изменения в организации учебного процесса, в управлении им, в деятельности педагогов, в способах оценивания образовательных результатов обучающихся по сравнению с учебным процессом, основанным на концепции "усвоения знаний".

Принципиально изменяется и позиция педагога. Он перестаёт быть вместе с учебником носителем "объективного знания", которое он пытается передать обучающемуся. Его главной задачей становится мотивировать обучающихся на проявление инициативы и самостоятельности. Он должен организовать самостоятельную деятельность обучающихся, в которой каждый мог бы реализовать свои способности и интересы. Фактически он создаёт условия, развивающую среду, в которой становится возможным выработка каждым обучающимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определённых компетенций.

Внедрение модели образования, ориентированного на результат, требует совершенствования как систем управления, методической работы, так и подходов к конструированию урока, его содержанию, разработке и внедрению компетентностно-ориентированных заданий. При этом важная роль отводится контрольно-измерительным материалам, предполагающим отслеживание результатов не только знаниевого уровня, но и компетентностного, так как в соответствии с изменившимися требованиями к промежуточной аттестации контрольная работа больше не может являться формой промежуточной аттестации дисциплин, поэтому компетентностно-ориентированные задания должны иметь практическую направленность, социальную и личную значимость, соответствовать уровню образования. Эффективным является решение компетентностно- ориентированных заданий (КОЗ) или ситуационных заданий. КОЗ позволяют представить как полученные знания и умения можно применить в практической деятельности, в новой ситуации.

В период перехода на новые ценностные педагогические ориентиры урок остается ключевой формой организации образовательного процесса. В отличие от урока традиционного, урока, который отвечал требованиям образования конца 20 и начала 21 века, современный урок - это, прежде всего, компетентностно - ориентированный.

Развитию компетенций на уроке способствует применение современных педагогических технологий. Технологий, обеспечивающих формирование компетенций на уроке достаточно много: технология критического мышления, дискуссионная технология, кейс-технология (ситуационный семинар, решение ситуационных задач.

Этот метод представляет собой описание конкретной ситуации, требующей практического разрешения), любые виды проектной деятельности, прежде всего - исследовательские и практико-ориентированные проекты. Практические работы поискового и исследовательского характера, имеющие жизненный (бытовой, профессиональный, социальный) контекст, задания с ограничением по времени, в том числе мини-проекты, реализуемые в рамках урока, коллективная и индивидуальная мыследеятельность, ИКТ и др.

Социально-экономические преобразования и формирование свободных рыночных отношений, основанных на многообразии форм собственности, появление конкуренции на рынке труда требуют изменений в сфере профессиональной подготовки специалистов.

В новой концепции развития образования России акценты переносятся с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на многостороннее развитие личности, освоение и реализацию обучающимся ключевых функций, социальных ролей, компетенций в контексте нового подхода. Отсюда ещё более возрастает роль учебной практики (производственного обучения). Она должна быть максимально приближена к условиям современного производства. Успешность профессиональной деятельности выпускников образовательного учреждения обусловлена переходом от процесса получения общетеоретического профессионального образования к формированию комплекса профессиональных навыков, востребованных в трудовой деятельности в условиях свободного рынка.

Соответственно программы учебно-производственных практик должны ориентироваться на непрерывное повышение таких характеристик, как квалификация и уровень подготовки, которые являются составными частями профессиональной компетентности, которая обеспечивается приобретением профессионального опыта работы в процессе поэтапного прохождения всех видов учебных практик.

Главное требование работодателей, предъявляемое к выпускникам - это наличие опыта работы. Во время производственного обучения в лицее учащиеся должны иметь возможность получить этот опыт и, тем - самым, сформировать профессиональную компетентность. Чтобы учащиеся ясно представляли себе сущность и социальную значимость выбранной профессии, нужно чтобы полученные теоретические знания для формирования профессиональной компетентности подкреплялись практическими навыками. Но порой очень низкий уровень организации практик и слабые связи с реальным производством недостаточны для приобретения реального опыта работы. Поэтому организация производственного обучения, максимально приближенного к условиям производства, наша первоочередная задача.

Одной из острых проблем компетентностного образования является проблема учебника. За исключением некоторых, очень немногих, новых учебных книг, ни один учебник не ориентирован специально на реализацию компетентностно-ориентированного подхода. Поэтому построение урока по учебнику, на основе текстов, вопросов и заданий, содержащихся в нем, в условиях компетентностного подхода оказывается совершенно непригодным. При подготовке к уроку чаще всего требуется принципиально иной отбор содержания, включая вопросы и задания. Учебник, конечно, может использоваться, но лишь как одно из вспомогательных учебных или справочных пособий. Более соответствует компетентностному подходу использование одновременно двух-трех учебников различных авторов по одному и тому же курсу. Это позволяет учащимся сопоставлять и анализировать различные авторские подходы к изложению одной и той же темы.

Одной классно-урочной деятельности недостаточно для компетентностного подхода. В условиях реализации компетентностного подхода внеклассная деятельность учащихся несет не меньшую образовательную нагрузку. Она по возможности должна быть организована как групповая деятельность, в процессе которой формируется и осмысливается личный опыт при одновременном сведении к минимуму индивидуальных и фронтальных бесед классного руководителя с учащимися, докладов и сообщений на тематических классных часах, пассивного посещения объектов и учреждений культуры и тому подобных фронтально- индивидуальных и "некомпетентностных" форм работы.

Таким образом, ОУ должно помочь учащимся в овладении технологиями жизнедеятельности, создать условия для формирования способностей самооценки, самопознания, самопрезентации и самоконтроля, раскрыть потенциал самореализации, самоактуализации и саморегуляции.

Наша задача, создать условия для успешной самореализации выпускников. Ведь в ближайшем будущем им предстоит без нашей помощи реализовывать себя.

Компетентностный подход в подготовке специалистов позволяет сформировать такие способности и умения как:

• конкурентоспособность;
• уметь использовать знания по смежной специальности;
• уметь на научной основе организовывать свой труд;
• уметь использовать современные информационные технологии.

Компетентностный подход, конечно, требует совершенствования образовательных технологий. Но именно в современных условиях он является одной из гарантий качества образования.

Подводя итог можно сказать, что компетентностный подход является системным, междисциплинарным, в нем есть и личностные и деятельностные аспекты. На основе компетентностного подхода к организации образовательного процесса происходит формирование у обучающихся ключевых компетенций, которые являются неотъемлемой составляющей его деятельности как будущего специалиста и одним из основных показателей его профессионализма, а также необходимым условием повышения качества профессионального образования.

В период внедрения в систему начального профессионального образования Федеральных государственных образовательных стандартов приоритетным является практическая направленность содержания образования, связанная с организацией учебной, производственной практики обучающихся, активным внедрением профессионально-ориентированных технологий обучения и воспитания, усилением междисциплинарных связей и способностью личности интегрировать в сознании разнопредметные знания. В этих условиях особое значение приобретает компетентностно-ориентированная среда, без которой становится невозможным формирование общих и профессиональных компетенций лежащих в основе успешной профессиональной деятельности выпускника. Главной целью деятельности всех учебно-исследовательских и творческих объединений, клубов по интересам является формирование мировоззрения будущего специалиста и способности использовать профессиональные умения в практической деятельности, в жизненных нетиповых ситуациях.

Требования ФГОС ставят задачу расширения профессиональных умений, ориентацию на компетенции, как "результат образования" с учетом требований современного рынка труда.

По данным агентства Амур- Инфо.

Выпускникам вузов и колледжей 2012 года, чтобы получить работу, вероятно, придётся сдавать ещё один экзамен, правда, уже после выпускных и защиты диплома. Министерство образования и науки России разработало концепцию центров сертификации и профессиональной оценки квалификации. Они будут принимать экзамены и давать независимую оценку знаний. В 2012 году такой центр должен открыться в Амурской области.Новые учреждения будут содержаться на средства работодателей. К 2013 году они должны появиться по всей стране. Сейчас министерство образования Приамурья разрабатывает соглашение с амурской торгово-промышленной палатой, так как она является связующим звеном между органами власти и предприятиями. Не исключено, что центр будет основан именно на её базе.

Между тем в некоторых амурских вузах уже есть опыт сдачи студентами квалификационных экзаменов. В БГПУ, например, уже около десяти лет готовят специалистов для компании "Петропавловск". На пятом курсе студенты-химики, которые хотят там работать, проходят специализацию по аналитической химии, а после защиты диплома сдают ещё и квалификационный экзамен. От этого и зависит, примут ли выпускника на работу, и какую он займёт должность.

Введение

1 Деятельностный и компетентностный подход к обучению

2 Понятие компетентностно-ориентированного обучения

3 Традиционные методы проверки оценки знаний

4 Проблемы в оценивании компетентности

Глава 2. Современные способы оценки знаний

1 Общий анализ существующих способов оценки знаний

2 Катенатесты

2.3 Адаптивное тестирование

2.4 Контекстные задачи

5 Междисциплинарный экзамен

7 Проверка знаний по теме "Системы счисления" с помощью катенатеста

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Контроль знаний учащихся является составной частью процесса обучения. По определению контроль это соотношение достигнутых результатов с запланированными целями обучения. От его правильной организации зависят эффективность управления учебно-воспитательным процессом и качество обучения учащихся. Проверка знаний должна давать сведения не только о правильности или неправильности конечного результата выполненной деятельности, но и о ней самой: соответствует ли форма действий данному этапу усвоения. Правильно поставленный контроль учебной деятельности учащихся позволяет учителю оценить получаемые ими знания, умения, навыки, вовремя оказать необходимую помощь и добиться поставленных целей обучения. Все это в совокупности создает благоприятные условия для развития познавательных способностей учащихся и активизации их познавательной деятельности. Хорошо поставленный контроль позволяет преподавателю не только оценить уровень усвоения учащимися изучаемого материала, но и увидеть свои собственные удачи и промахи.

Проблема контроля за учебной деятельностью не нова, и педагогический опыт, накопленный в этой области богат и разнообразен. С введением компетентностного подхода в обучении появились новые средства контроля. Некоторые из них недостаточно раскрыты в педагогической литературе.

Цель исследования : изучение особенностей организации контроля знаний учащихся в условиях компетентностно - ориентированного обучения.

Объект исследования : процесс контроля знаний учащихся в базовом курсе информатики.

Предмет исследования : процесс контроля знаний учащихся в базовом курсе информатики в условиях компетентностно - ориентированного обучения.

Гипотеза исследования: правильный выбор методов, приемов и средств контроля в условиях компетентностно - ориентированного подхода побуждает учащихся изучать большее количество информации и самосовершенствоваться.

Для достижения цели исследования предполагается решить следующие задачи :

1. Провести обзор литературы по теме исследования и определить особенности организации компетентностно - ориентированного обучения.

2. Проанализировать анализ содержания обучения информатики в базовой школе и организовать оценивание результатов обучения.

Составить практические задания по выделенным темам и апробировать их на практике.

4. Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:

· теоретические: анализ методической и педагогической литературы, обобщение, систематизация;

· эмпирические методы: педагогическое наблюдение, обобщение полученного материала.

Работа над дипломным проектом велась в два этапа:

Первый этап: анализ педагогической и методической литературы, разработка плана исследовательской работы, выделение основных задач работы, определение основных понятий по теме дипломного проекта.

Второй этап: разработка и апробация практических заданий по темам базового школьного курса информатики и оформление работы.

Глава 1.

.1 Деятельностный и компетентностный подход к обучению

Приоритетным направлением начального общего образования определено формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность дальнейшего обучения. Основной результат образования рассматривается на основе деятельностного подхода как достижение учащимися новых уровней развития на основе освоения ими как универсальных способов действий, так и способов, специфических для изучаемых предметов. В этом отличительная особенность новых стандартов. Реализация этой особенности в образовательном процессе требует его новой организации на основе планирования совместной деятельности учителя и учащихся.

По мнению Яковлевой Н. О., "деятельностный подход дает возможность рассмотреть основные компоненты деятельности педагога и его воспитанников с единых методологических позиций и тем самым раскрыть природу их взаимодействия; позволяет изучить специфические особенности деятельности всех участников педагогического процесса через проекцию общих концептуальных положений теории деятельности на педагогическую область; обязывает рассматривать педагогическую деятельность как интегративную характеристику сотрудничества педагога и воспитанника; обязывает признать важнейшим фактором, формирующим развитие личности воспитанника, специально подобранную деятельность; определяет процесс образования как непрерывную смену различных видов деятельности; выстраивает педагогический процесс в соответствии с компонентами деятельности ученика" .

Деятельностный подход к обучению предполагает:

· наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить);

· выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний;

· выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания;

· формирование у школьников умения контролировать свои действия - как после их завершения, так и по ходу;

· включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

Традиционный подход к определению целей образования ориентирует на объём знаний. С позиций этого подхода, чем больше знаний приобрёл ученик, тем лучше и выше уровень его образованности. Но уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объёмом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Современное образование предполагает перенос акцента с предметных знаний, умений и навыков как основной цели обучения на формирование общеучебных умений, на развитие самостоятельности учебных действий. Потому что наиболее актуальными и востребованными в общественной жизни оказываются компетентность в решении проблем (задач), коммуникативная компетентность и информационная компетентность. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем.

Информационная компетентность - это готовность учащихся самостоятельно работать с информацией различных источников, искать, анализировать и отбирать необходимую информацию.

Коммуникативная компетентность - это навыки работы в парах, в группах различного состава, умение представлять себя и вести дискуссии; излагать письменно свою мысль с соблюдением норм оформления текста; публичные выступления.

Компетентность разрешения проблемы - целеполагание и планирование деятельности, действия по решению проблемы; оценка результата/продукта деятельности.

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: "компетенция" и "компетентность".

По мнению О.Е.Лебедева компетентность определяется как "способность действовать в ситуации неопределенности".

И.А.Зимней "компетентность трактуется "как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека".

А.В.Хуторской, различая понятия "компетенция" и "компетентность", предлагает следующие определения.

Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Формирование компетенций учащихся зависит от их активности, когда "активность" педагога переходит в активность обучаемых. Компетентностный подход усиливает практическую направленность образования, подчеркивает необходимость приобретения опыта деятельности, умения на практике реализовать знания. Таким образом, компетентностный подход включает совокупность принципов определения целей образования, выражающихся в самоопределении, самоактуализации и развитии индивидуальности обучаемых. Не менее важным является вопрос выбора форм и методов обучения учащихся. Обучение в компетентностно-ориентированном образовании приобретает деятельностный характер, т.е. формирование знаний и умений осуществляется в практической деятельности учащихся, организуется их совместная деятельность в группах; используются активные формы и методы обучения, инновационные технологии продуктивного характера; выстраивается индивидуальная образовательная траектория; в процессе обучения активно реализуются межпредметные связи; развиваются важнейшие качества: самостоятельность, креативность, инициативность и ответственность .

Смещение конечной цели образования со знаний на "компетентность" позволяет решать проблему, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций.

С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образовательные компетентности "представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов" (А.В.Хуторской).

Компетентностный подход ориентирован на развитие способностей человека реализовывать определенные компетенции, научить его эффективно действовать в условиях реальной обстановки. В качестве ключевых для российского образования названы следующие группы компетенций : ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые компетенции и компетенции личностного самосовершенствования.

1.2 Понятие компетентностно-ориентированного обучения.

Адаптивность системы образования требует определения соответствия деятельности конкретной педагогической системы возможностям и образовательным потребностям конкретного учащегося. Компетентностно-ориентированный подход использует два базовых понятия: компетенция и компетентность. Учение в условиях компетентностно - ориентированного образования становится преимущественно активной самостоятельной деятельностью, управляемой посредством использования контроля и диагностики.

Компетентностно- ориентированное образование в противоположность концепции "усвоения знаний" предполагает освоение учащимися умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. Причем особое значение придается умениям, позволяющим действовать в новых, неопределенных, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе разрешения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов.Компетентно-ориентированное образование можно понимать, как способность результативно действовать. Способность достигать результата - эффективно разрешать проблему. Компетентностно- ориентированный подход можно отнести к одному из способов достижения нового качества образования. Он определяет приоритеты, направление изменения образовательного процесса.

Комптентностно- ориентированное обучение - это целедостигающий процесс. При этом компетенции задают высший, обобщенный уровень будущих умений и навыков .

Комптентностно- ориентированный подход обладает всеми основными признаками системности и может являться основой для разрешения многих проблем дальнейшего развития отечественного образования.

Рассматриваемый феномен -компетентностно-ориентированный подход - возник не на пустом месте. Одним из важнейших факторов, способствующих этому, является развитие всесторонней информатизации нашей жизни, что нашло отражении в понятии "информационное общество". Научную основу такого общества составят, по меньшей мере, две науки: теория систем и информатика. Говоря о последней, следует отметить, что современная информатика - междисциплинарная наука, которая выполняет интеграционные функции для всех других направлений науки, как средство обеспечения трансдисциплинарности практически всех направлений деятельности современных людей .

.3 Традиционные методы проверки оценки знаний

При проверке и оценке качества успеваемости необходимо выявлять, как решаются основные задачи обучения, т.е. в какой мере учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, а также способами творческой деятельности. Существенное значение имеет также то, как относится тот или иной учащийся к обучению, работает ли он с необходимым напряжением постоянно или урывками и т.д. Все это обуславливает необходимость применения всей совокупности методов проверки оценки знаний. В педагогической литературе описываются следующие методы проверки знаний :

Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся. Этот метод позволяет учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на уроках, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, какая у них память, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятельность практических умений и навыков.

2. Устный опрос - индивидуальный, фронтальный, уплотненный. Сущность этого метода заключается в том, что учитель ставит учащимся вопросы по содержанию изученного материала и побуждает их к ответам, выявляя таким образом качество и полноту его усвоения. Поскольку устный опрос является вопросно-ответным способом проверки знаний учащихся, его еще иногда называют беседой. При устном опросе учитель расчленяет изучаемый материал на отдельные смысловые единицы (части) и по каждой из них задает учащимся вопросы. По многим предметам устный опрос (беседа) сочетается с выполнением учениками устных и письменных упражнений. Будучи эффективным и самым распространенным методом проверки и оценки знаний учащихся, устный опрос имеет и свои недочеты. С его помощью на уроке можно проверить знания не более 3-4 учащихся. Поэтому на практике применяются различные модификации этого метода и, в частности, фронтальный и уплотненный опрос, а также "поурочный балл". Сущность фронтального опроса состоит в том, что учитель расчленяет изучаемый материал на сравнительно мелкие части с тем, чтобы таким путем проверить знания большего числа учащихся. При фронтальном, его также называют беглым, опросе не всегда легко выставлять учащимся оценки, так как ответ на 1-2 мелких вопроса не дает возможности определить ни объема, ни глубины усвоения пройденного материала. Сущность уплотненного опроса заключается в том, что учитель вызывает одного ученика для устного ответа, а четырем-пяти учащимся предлагает дать письменные ответы на вопросы, подготовленные заранее на отдельных листках (карточках). Уплотненным этот опрос называется потому, что учитель вместо выслушивания устных ответов просматривает (проверяет) письменные ответы учащихся и выставляет за них оценки, несколько "уплотняя", т.е. экономя время на проверку знаний, умений и навыков.

Письменная проверка. Практика уплотненного опроса привела к возникновению методики письменной проверки знаний. Суть ее в том, что учитель раздает учащимся заранее подготовленные на отдельных листках бумаги вопросы или задачи и примеры, на которые они в течение 10-12 мин дают письменные ответы. Письменный опрос позволяет на одном уроке оценивать знания всех учащихся. Это важная положительная сторона данного метода.

Поурочный балл. Известной модификацией устного опроса является также выставление отдельным учащимся, так называемого поурочного балла. Поурочный балл выставляется за знания, которые отдельные ученики проявляют в течение всего урока. Так, ученик может дополнять, уточнять или углублять ответы своих товарищей, подвергающихся устному опросу. Потом он может приводить примеры и участвовать в ответах на вопросы учителя при изложении нового материала. Выставление поурочного балла позволяет поддерживать познавательную активность и произвольное внимание учащихся, а также делать более систематической проверку их знаний.

Проверка домашних работ учащихся. Для проверки и оценки успеваемости учащихся большое значение имеет проверка выполнения ими домашних заданий. Она позволяет учителю изучать отношение учащихся к учебной работе, качество усвоения изучаемого материала, наличие пробелов в знаниях, а также степень самостоятельности при выполнении домашних заданий.

Традиционных средств контроля знаний в системе личностно-ориентированного обучения, где ребенок рассматривается как субъект, а не как объект обучения, недостаточно. При деятельностном подходе школьник не только усваивает готовое содержание того или иного материала, но и сам регулирует, контролирует и корректирует свою познавательную деятельность.

Тестирование. Тест представляет собой кратковременное технически сравнительно просто составленное испытание, проводимое в равных для всех испытуемых условиях и имеющее вид такого задания, решение которого поддается качественному учету и служит показателем степени развития к данному моменту известной функции у данного испытуемого.

Различают следующие виды тестов.

Избирательный тест состоит из системы заданий, к каждому из которых прилагаются как верные, так и неверные ответы. Из них школьник выбирает тот, который считает верным для данного вопроса. При этом неверные ответы содержат такую ошибку, которую ученик может допустить, имея определенные пробелы в знаниях.

Избирательные тесты могут быть различными:

· Многовариантные тесты, в которых среди предлагаемых ответов на вопрос приведено несколько неверных и единственный верный ответ.

· Многовариантные тесты с несколькими верными и неверными ответами на вопрос.

· Альтернативные тесты с двумя ответами на вопрос (один ответ верен, другой - содержит ошибку).

Закрытые тесты не содержат вариантов ответов. Учащиеся предлагают свой вариант ответа.

Имеются тесты перекрестного выбора, в которых требуется установить соответствие между элементами множества ответов. Встречаются также тесты идентификации, в которых в качестве ответов приводятся графики, схемы, чертежи.

Наиболее доступными для школы являются избирательные тесты, позволяющие использовать контролирующие устройства.

Тестирование является стандартизированной формой контроля в том понимании, что как процедура проведения теста, так и оценка знаний единообразна (стандартны) для всех учащихся.

1.4 Проблемы в оценивании компетентности

Проблема оценивания результатов обучения не является новой. Но в настоящее время необходимость правильного оценивания образовательного результата имеет особое значение. Это связано с объективно существующим противоречием. С одной стороны, на современном этапе перед школой стоит задача формирования - универсальных способов деятельности - компетентностей. С другой стороны - мы все также продолжаем оценивать привычные нам учебные достижения (ЗУНы).

В документах по реализации Комплексного проекта модернизации образования подчеркивается, что сложившаяся на сегодняшний день система оценки качества учебных достижений учащихся в общеобразовательной школе трудно совместима с требованиями модернизации образования, так как направлена на внешний контроль и оценивает репродуктивный уровень усвоения.

Поэтому одним из основных условий модернизации системы контроля и оценки учебных достижений является введение, дополнительно к традиционным, новых видов, форм, методов и средств оценки динамики продвижения учащихся в учебном и внеучебном процессе, способствующих повышению мотивации и интереса к обучению, а также учитывающих индивидуальные особенности учащихся.

Важно то, что набор осваиваемых способов деятельности должен быть социально востребован, он может быть актуален в течение какого-то времени, а затем будет корректироваться в связи с изменением социально-экономической ситуации.

О компетентности, как об образовательном результате стали говорить только в последнее десятилетие. На самом же деле понятие компетентности в контексте компетентностного подхода имеет свою историю. Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволяет условно выделить три этапа становления СВЕ-подхода в образовании .

Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории "компетенция", созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.

Второй этап (1970-1990 гг.) - первые попытки в работе Дж. Равена "Компетентность в современном обществе", появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности . Это явление "состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения" [там же, с. 253].

Третий этап начался в90-е годы прошлого века и характеризуется появлением в материалах ЮНЕСКО определенного круга компетентностей, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования.

Каждый ребенок в процессе обучения в школе должен пройти четыре уровня сформированности ключевых компетентностей, тем самым постепенно приспосабливаясь в жизни вне школы:

Уровень I

подтверждает понимание проблемы, цели, задач, сформулированных учителем;

описывает продукт, который предполагает получить;

высказывает свои впечатления от работы над проектом;

демонстрирует владение информацией из указанного учителем источника, излагает полученную информацию;

приводит пример, подтверждающий вывод;

выстраивает ответ, основываясь на текст или план.

Уровень II

формулирует цели совместно с учителем;

указывает, каким образом он планирует использовать продукт;

сравнивает желаемый и полученный результат;

выделяет из потока информации не известную ему;

делает вывод на основе полученной информации.

самостоятельно готовит план выступления, отвечает на вопросы на понимание, приводит дополнительную информацию.

Уровень III

называет противоречие между идеальной и реальной ситуацией;

предлагает способы убедиться в достижении цели;

оценивает продукт в соответствии с заданными критериями;

организовывает поиск информации в соответствии с планом, фиксирует ее и характеризует источники;

использует наглядные материалы, предложенные учителем;

отвечает на вопросы, заданные в развитие темы.

Уровень IV

предлагает возможные способы решения проблемы;

предлагает способ оценки продукта;

анализирует результаты продуктов с точки зрения жизненных планов;

обосновывает выбор источников информации;

подтверждает вывод собственной аргументацией

аргументирует свою позицию;

представляет информацию в форме и на носителе, адекватных цели коммуникации.

Диагностика компетентностей, изображенная на схеме, позволяет выявить уровень сформированности компетентностей каждого учащегося и его соответствие возрастной группе.

Лучше всего динамику сформированности ключевых компетентностей можно проследить в рамках проектной деятельности, так как в ходе работы над проектом создаются условия не только для формирования компетентностей, но и для их проявления.

Данная методика была разработана в лаборатории модернизации образовательных ресурсов Самарской области , которая разработала требования к уровню сформированности ключевых компетентностей учащихся на основании способов деятельности, владение которыми необходимо при работе над проектами.

Глава 2. Современные способы оценки знаний

При оценивании знаний учащихся учитель отслеживает такие результаты, как предметные, метапредметные и личностные.

Результаты ученика - это действия (умения) по использованию знаний в ходе решения задач (личностных, метапредметных, предметных).

Отдельные действия, прежде всего успешные, достойны оценки (словесной характеристики), а решение полноценной задачи - оценки и отметки (знака фиксации в определённой системе).

Результаты учителя (образовательного учреждения) - это разница между результатами учеников (личностными, метапредметными и предметными) в начале обучения (входная диагностика) и в конце обучения (выходная диагностика). Прирост результатов означает, что учителю и школе в целом удалось создать образовательную среду, обеспечивающую развитие учеников. Отрицательный результат сравнения означает, что не удалось создать условия (образовательную среду) для успешного развития возможностей учеников.

Учитель совместно с учеником определяют оценку и отметку.

На уроке ученик сам оценивает свой результат выполнения задания по "Алгоритму самооценки" и, если требуется, определяет отметку, когда показывает выполненное задание.

Учитель имеет право скорректировать оценки и отметку, если докажет, что ученик завысил или занизил их.

После уроков за письменные задания оценку и отметку определяет учитель. Ученик имеет право изменить эту оценку и отметку, если докажет (используя алгоритм самооценивания), что она завышена или занижена.

Алгоритм самооценки:

Какова была цель задания (задачи)?

Удалось получить результат (решение, ответ)?

Правильно или с ошибкой?

Самостоятельно или с чьей-то помощью?

.1 Общий анализ существующих способов оценки знаний

Традиционные формы контроля недостаточно оперативны, и для их осуществления требуется значительное время, поэтому возникает необходимость в новых видах проверки знаний. Далее будут подробно рассмотрены современные способы оценки знаний.

. "Портфолио" ученика - это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определенный период его обучения. Портфолио дополняет контрольно-оценочные средства и позволяет учитывать результаты, достигнутые учеником в разнообразных видах деятельности - учебной, творческой, социальной, коммуникативной и др. - и является важным элементом практико-ориентированного подхода к образованию. Важная цель "портфолио" - представить отчёт по процессу образования подростка, увидеть в динамике "картину" значимых образовательных результатов в целом, обеспечить отслеживание индивидуального прогресса ученика в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способности практически применять приобретённые знания и умения. Организация работы по формированию "портфолио" учащихся занимает важное место в осуществлении предпрофильной подготовки и профильного обучения.

Реализация адаптивного тестирования предполагает наличие программно-инструментальной среды, в которой реализуются адаптивные алгоритмы, и происходит моментальная переоценка уровня подготовленности для предъявления такого тестового задания, которое посильно для выполнения учащемуся.

Катенатест представляет собой цепочку вопросов, каждый из которых является зависимым от предыдущего. Иными словами, верный ответ на каждый вопрос катенатеста служит пропуском к последующему вопросу. Задача тестируемого - пройти всю цепочку, что свидетельствует о безусловном усвоении всего материала. Катенатестирование позволяет не только определить реальный уровень компетентности учащихся и повысить комплексность контроля знаний, но и существенно сократить время проверки для преподавателя.

Контекстная задача - это мотивационная задача, в условии которой описана конкретная жизненная ситуация. Требованием задачи является анализ, осмысление и объяснение этой ситуации или выбор способа действия в ней, а результатом ее решения - встреча с учебной проблемой и осознание ее личностной значимости. . К контекстным (практико-ориентированным) относят задачи, у которых контекст обеспечивает подлинные условия для решении, оказывает влияние на решение и его интерпретацию. Не исключается использование задач, у которых условие является гипотетическим, если оно не слишком отдалено от реальной ситуации. . Эти задачи строятся на основе рассмотрения ситуаций, направленных на освоение учениками знаний соответствующего предмета. Задачи указанного типа направлены на формирование у учащихся ценностей познавательной деятельности.

Метод кейсов- техника обучения, использующая описание реальных экономических, социальных и бизнес - ситуаций. Обучающиеся должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Кейсы базируются на реальном фактическом материале или же приближены к реальной ситуации.

Междисциплинарный экзамен. Междисциплинарный экзамен - способ итоговой проверки и оценки сформированности знаний и умений учащихся по предметам.

обучение катенатест задача экзамен

2.2 Катенатесты

Катенатест (от латинского catena - цепь) представляет собой цепочку вопросов, каждый из которых является зависимым от предыдущего. Иными словами, верный ответ на каждый вопрос катенатеста служит пропуском к последующему вопросу. Задача тестируемого - пройти всю цепочку, что свидетельствует о безусловном усвоении всего материала.

Во избежание случайных ошибок на каждый ответ может предоставляться две попытки. Если же цепочка обрывается, учащемуся предъявляется новый катенатест, и так до тех пор, пока цепочка не будет преодолена до конца. Чем выше число предложенных катенатестов, тем ниже балл тестируемого. Указанная процедура легко реализуется с привлечением компьютерной техники.

В бескомпьютерном варианте катенатест составляется таким образом, что верный ответ на каждый вопрос входит в содержание последующего, и проверить правильность прохождения всей цепочки можно по конечному результату. Катенатесты можно использовать при проведении как текущих рубежных мероприятий (коллоквиумы, контрольные работы и), так и экзаменов по определённой дисциплине. В первом случае катенатест относится к некоторой теме дисциплины, а его вопросы - к отдельным разделам темы, как показано выше. Во втором случае содержание пакета катенатестов адекватно программе всейдисциплины, а вопросы - всем представленным в этой программе темам .

Применение катенатестов на экзаменах для комплексного контроля знаний целесообразно по следующим соображениям.

Традиционные способы проведения экзаменов не в состоянии обеспечить проверку знаний всего материала, предусмотренного программой курса. Как правило, на устном экзамене контролируется не более 20-30% этого материала, на письменном экзамене данный показатель может быть повышен максимум до 70-80%. Однако и здесь для получения удовлетворительной оценки достаточно продемонстрировать знания всего 20-25% содержания курса. Предлагаемый способ позволяет приблизить полноту контроля знаний на экзамене к 100%.

Катенатест может представлять собой разветвлённую цепь.Здесь первые четыре предельно простых вопроса относятся к важнейшим, ключевым темам курса. Если они не усвоены и верных ответов не получено (пусть даже со второй попытки), экзаменуемый получает неудовлетворительную оценку. В последних четырёх вопросах, охватывающих остальные темы, при неудаче ему могут быть предложены более лёгкие вопросы. Конечно, это скажется на оценке экзаменуемого.

Схема разветвлённого катенатеста

Возможны и иные варианты организации экзаменационного катенатеста, где подходящий критерий оценки в каждом конкретном случае устанавливается самим преподавателем. Например, катенатест включает в себя буквенный символ ответа, что позволяет преподавателю при проверке работы поэтапно выявить неусвоенный студентом раздел и скорректировать дальнейшее задание.

Катенатестирование может быть использовано не только для контроля знаний учащихся, но и при их подготовке к Единому государственному экзамену. В этом случае задания классифицируются по разделам и темам в соответствии с Федеральным компонентом государственного стандарта общего образования . Разработанные катенатесты данного вида упорядочены по уровню сложности: сначала идут вопросы с выбором ответа по части 1(А), затем на установление соответствия из части 2 (В), наконец, вопросы со свободным ответом из части 3 (С). Таким образом, подобные катенатесты полностью учитывают стиль, формат и методические особенности заданий ЕГЭ, что позволяет учащимся лучше усвоить материал школьной программы и эффективнее подготовиться к экзамену.

Катенатестирование позволяет не только определить реальный уровень компетентности учащихся и повысить комплексность контроля знаний, но и существенно сократить время проверки для преподавателя. Успех в применении описанной методики целиком зависит от количества и качества формируемых катенатестов. При этом подчеркнем, что их составление является достаточно трудоемким процессом, требующим определенных творческих усилий и знания методологических правил, и стандартов.

.3 Адаптивное тестирование

Адаптивное тестирование - это широкий класс методик тестирования, предусматривающих изменение последовательности предъявления заданий в самом процессе тестирования с учетом ответов испытуемого на уже предъявленные задания.

Можно выделить два подхода к созданию адаптивных тестов. При первом подходе принятие решения об изменении порядка предъявления тестовых заданий производится на каждом шаге тестирования (постоянная адаптация). Во втором подходе принятие решения об изменении порядка следования заданий осуществляется после анализа результатов отчетов испытуемого на специальный блок заданий (блочная адаптация).

С точки зрения порядка прохождения тестовых заданий существуют два подхода к созданию адаптивных тестов. Во-первых, существуют адаптивные тесты с постоянной адаптацией (детерминировано ветвящейся), когда принятие решения об изменении порядка следования тестовых вопросов производится на каждом шаге тестирования. Во-вторых, существуют адаптивные тесты с блочной адаптацией (варьирующей ветвящейся стратегией), когда принятие решения об изменении порядка следования заданий осуществляется после анализа результатов обработки некоторого специального блока заданий.

Самым первым адаптивным тестом является тест интеллекта Байнета, который был разработан в 1905 году в бумажной версии, без использования компьютеров. Современный адаптивный тест представляет собой вариант автоматизированной системы тестирования, в которой заранее известны параметры трудности и дифференцирующей способности каждого задания. Эта система создана в виде компьютерного банка заданий, упорядоченных в соответствии с их определенными характеристиками. Самая главная характеристика заданий адаптивного теста - это уровень их трудности, полученный опытным путем, что означает: прежде чем попасть в банк, каждое задание проходит эмпирическую апробацию на достаточно большой целевой выборке учащихся. В целом алгоритм компьютерного адаптивного тестирования состоит из следующих этапов:

Из банка заданий выбирается подходящее по параметру задание.

Выбранное задание предъявляется экзаменуемому, который отвечает на него правильно или неправильно.

Оценка тестируемой способности обновляется на основании этого ответа.

Таким образом, предыдущие три шага повторяются до тех пор, пока согласно определенному критерию оценка измеряемого качества признается удовлетворительной, и происходит выход из тестирования.

В связи с тем, что про способности тестируемого ничего неизвестно до тех пор, пока он не ответит на первый вопрос, тест начинается со среднего уровня сложности.

Соответственно для разработки адаптивного теста необходимы следующие компоненты:

Калиброванный по уровню сложности банк тестовых заданий. Банк заданий должен быть калиброван в соответствии с определенной психометрической моделью (как правило, используются IRT для количественной оценки или MDT Лоуренса Руднера для тестов, предполагающих номинативную оценку). Этот компонент является самой важной частью адаптивной тестовой методики и её основой.

Стартовая точка (алгоритм входа в тест). Большинство адаптивных тестов для входа в тест используют задание среднего уровня сложности, но если о тестируемом известна какая-либо информация, возможен иной способ входа в тест.

Алгоритм выбора задания из банка тестовых заданий. Как уже говорилось ранее, метрика заданий адаптивного теста, как правило, задается современной теорией теста (IRT). Соответственно, согласно используемой модели, выбирается задание, которое наиболее информативно для оценивания тестируемого.

Процедура (алгоритм) набора баллов. После ответа на каждое задание оценка уровня знаний испытуемого обновляется. Если испытуемый отвечает на задание правильно, CAT оценивает способности испытуемого выше и наоборот.

Критерий выхода из теста. Алгоритм CAT осуществляет выбор заданий из банка и оценивание измеряемой способности тестируемого. Это может продолжаться до тех пор, пока не будет исчерпан банк заданий или пока не будет выполнен критерий выхода из теста. Как правило, тестирование прерывается, когда стандартная ошибка измерения способностей испытуемого опускается ниже определенной заданной отметки. Отсюда вытекает одно из преимуществ адаптивного тестирования - унифицированная точность оценок знаний испытуемых. Возможны и другие алгоритмы прерывания теста. Например, в случае, если тест разработан для категоризации тестируемых (по принципу "прошел тест/ провалил тест"), а не для количественного измерения тестируемой способности.

.4 Контекстные задачи

Контекстная задача- это задача мотивационного характера, в условии которой описана конкретная жизненная ситуация, коррелирующая с имеющимся социокультурным опытом учащихся (известное, данное). Требованием (неизвестным) задачи является анализ, осмысление и объяснение этой ситуации или выбор способа действия в ней, а результатом решения задачи является встреча с учебной проблемой и осознание ее личностной значимости.

При составлении контекста задачи можно опираться на уже произошедшее событие или предположить ситуацию, которая может произойти.

К контекстным относят задачи, которые встречаются в той или иной реальной ситуации. Их контекст обеспечивает условия для применения и развития знаний при решении проблем, способных возникать в реальной жизни.

В школьном курсе достаточно общеобразовательных предметов, вызывающих затруднения при их изучении. Успешно овладеть даже базовым уровнем невозможно, если у ученика недостаточно развита самостоятельность и критичность мышления. Особенно востребованы на уроках умения анализировать учебный материал, сравнивать, обобщать, а также способность к абстрагированию. Поэтому следует составлять такие задания, которые развивают интеллектуальные способности обучающихся.

· В контекстных заданиях содержатся вопросы и проблемы, с которыми ученик сталкивается в своей обыденно-практической жизни, литературных источниках, либо они соответствуют его профессиональным интересам и найдут применение в дальнейшем обучении. Содержание традиционных и контекстных заданий направлено на контроль усвоения одних и тех же элементов знаний. Однако контекст заданий второго типа способен мотивировать ученика на поиск ответа на поставленную задачу, вызывать интерес с практической точки зрения и создать условия для применения знаний в ситуациях, способных возникать в реальной жизни. Контекстные задания могут предполагать самостоятельный поиск недостающей для решения информации, ее обобщение и анализ, то это позволяет оценивать показатели сформированности качества знаний учащихся. Среди них наиболее важными являются:

· системность - ученик демонстрирует логичность рассуждений, умения соотносить различные факты, рассматривать их в системе, соблюдать последовательность и логичность в действиях, необходимых для решения задачи;

· осмысленность - сформированы умения подтверждать полученные результаты примерами, в том числе из личного опыта, анализировать представленную в задаче ситуацию, выявлять ее закономерности; аргументировано доказывать сделанные выводы и обосновать способы решения задачи;

· действенность (функциональность) - демонстрируются умения и готовность применять теоретические знания для решения практико-ориентированных задач;

· самостоятельность - ученик демонстрирует самостоятельность мышления, способность применять знания в измененных ситуациях .

Подход к конструированию контекстной задачи.

Определив тему предстоящего урока, подумайте, что в этой теме ученикам уже может быть известно . Скажем, данный вопрос изучался ранее, в младших классах, или в курсе другого предмета. Что-то ученики могли почерпнуть из различных "внешкольных" источников: книг, радио, телевидения, газет - или в результате собственных жизненных наблюдений.

Определите, что в содержании темы будет для учеников новым , ранее им неизвестным или неосознанным.

Подумайте, в чем может заключаться личностная значимость тех новых знаний, которые приобретут ученики на предстоящем уроке. Другими словами, сформулируйте для себя ответы на следующие вопросы: почему я считаю нужным, важным для учащихся приобретение ими этих знаний? Какой интерес они могут представлять для них? Что в новой теме может их удивить, заставить по-новому осмыслить уже известное? Где они могут найти применение полученным знаниям?

Сформулируйте ответы на все предыдущие вопросы обобщенно - в виде личностно значимой проблемы. Ее формулировка также может иметь характер вопроса, но заданного как бы от лица учеников.

Вспомните или придумайте какую-либо жизненную ситуацию , анализируя которую или действуя в которой ученики смогут выйти на осознание и формулирование той личностно значимой проблемы, которую вы наметили как отправную точку для вхождения в новую тему.

Составьте текст - описание данной ситуации, т. е. описание условия контекстной задачи , или воспользуйтесь, если это возможно, готовыми текстами, рисунками, видеоматериалами и т. п.

Сформулируйте задание, требующее анализа ситуации или осуществления соответствующих ситуации действий, т. е. сформулируйте требование контекстной задачи.

· во-первых, способствует ли она "встрече" с основной проблемой, решение которой потребует от учащихся осуществления деятельности по приобретению новых знаний, соответствующих теме урока;

· во-вторых, содержит ли данная задача ориентиры для получения учениками ответа на вопрос о личностной значимости новых знаний и умений. Приведем пример контекстной задачи. Рассмотрим одну из задач оптимизации, которая получила название "Транспортная задача".

Пусть имеется М складов и N - потребителей.

Х i,j - количество продукции, доставляемой со склада с номером i

Р i,j - издержки доставки единицы продукции со склада i потребителю j

i = j=1Nxi,

количество продукции, находящееся на складе с номером i

=i=1Mxi,

Количество продукции необходимое ()

Исходные данные приведены в таблице.

Решение.

) В электронной таблице заполняем данные. Для подписания массива Р выделяем диапазон C7:G10, вызываем контекстное меню, выбираем команду Имя диапазона , присваиваем имя "Р" и ОК .

) Заполняем вторую таблицу исходя из условия задачи

) В ячейку О11 заносим формулу =ЕСЛИ(P11=O12;"совпадает";"не совпадает")

) Даём имена массивам:

· выделяем диапазон J7:N10 , вызываем контекстное меню, команда Имя диапазона, вводим имя "Х" и ОК.

· выделяем диапазон O6:P10 , вызываем контекстное меню, выбираем команду Выбрать из раскрывающегося списка, выбрать имя в строке выше и ОК.

· выделяем диапазон I11:N12 , вызываем контекстное меню, выбираем команду Выбрать из раскрывающегося списка, выбрать имя в столбце слева и ОК.

) В ячейку I13 заносим целевую функцию =СУММПРОИЗВ(P;Х).

7) В ячейку О7 заносим формулу =СУММ(J7:N7) и копируем протягиванием в ячейки с О8 по О10.

) Приступаем к решению. На вкладке Данные , пункт меню Анализ , Поиск решения .

) Окно Поиск решения , Выполнить .

) В окне Результаты поиска решений сохранить сценарий "ТЗ1".

) Получаем результат.

) В окне Диспетчер сценариев (Вкладка Данные , пункт меню Анализ что-если? ) выбрать команду Отчёт ввести адрес целевой функции и ОК.

) Построить диаграмму.

2.5 Междисциплинарный экзамен

Междисциплинарный экзамен - способ итоговой проверки и оценки сформированности учебных компетенций учащихся по выбранному профилю.

Целью итогового междисциплинарного экзамена является комплексная оценка качества и уровня подготовки учащегося, соответствие уровня его подготовки требованиям государственного образовательного стандарта по выбранным предметам.

При проведении экзамена учащиеся выполняют комплекс заданий, упражнений, задач, направленных на выявление интеллектуальных и практических умений, необходимых для выполнения в целом профильного уровня, а также ее составных частей - действий и операций. Задания позволяют организовать проверку уровня овладения изученным материалом.

Экзамен в междисциплинарной форме позволяет:

1. оценить межпредметные знания и умения учащихся, сформированные в курсах учебных предметов;

2. развить познавательный интерес к учебным предметам;

Глубже понять и осмыслить изученный материал;

Сформировать целостное восприятие естественнонаучной картины мира.

В ходе выполнения практически-ориентированных заданий обучающимся предоставляется возможность продемонстрировать освоенные компетенции.

Междисциплинарный экзамен проводится в формате, позволяющем дать полную и объективную оценку полученным знаниям, умениям и навыкам.

На первом этапе проводится тестовый контроль, цель которого заключается в проверке соответствия требованиям образовательного стандарта в части содержания учебной подготовки учащегося по указанным выше дисциплинам.

При этом тестовые задания подразделяются на три группы по уровням сложности, ориентированы на разные учебные возможности студентов и разные уровни их подготовки. Соответственно осуществляется и оценка данного задания. Итоговая оценка формируется из суммы всех набранных на этапах экзамена баллов, затем балльная оценка переводится в пятибалльную.

Данная форма проведения итоговой аттестации позволяет дать полную комплексную оценку полученных знаний.

.6 Апробация контекстной задачи на практике

Для проведения исследования с целью проверки гипотезы, было принято решение произвести апробацию контекстной задачи на базе школы № 183, в которой проходила преддипломная практика в период с 1 февраля по 3 марта 2014.

Опыт проходил среди учащихся первой подгруппы 7 "А" класса под руководством учителя информатики Погудаловой Юлии Валерьевны. Количество учеников в подгруппе - 12.

В результате наблюдений за классом, на основании выводов, полученных из беседы с учителем Погудаловой Ю. В. можно дать следующую характеристику учащихся:

Средний балл успеваемости учащихся в группе - 3,75. Уровень мотивации к изучению предмета информатики средний. На уроках учащиеся слабо проявляли инициативу, контакт с учителем поддерживается только во время урока, на участие в олимпиадах, конкурсах по информатике откликаются слабо, в проектной деятельности не заинтересованы, однако дети достаточно дисциплинированы, стараются выполнять домашнее задание, не нарушают порядок на уроке.

В ходе констатирующего эксперимента ученикам была предложена анкета, диагностирующая знания о питательных веществах продуктов. Анкета была реализована на бумажном носителе. Каждый учащийся выполнял ее на отдельном листе.

Что такое калорийность? (Калорийность это энергия, которая содержится в пище).

Перечислите источники белка (3 - 4 источника) (молоко, творог, мясо, яйца, рыба).

В каких продуктах больше всего содержится углеводов?(3 - 4 продукта) (овощи, фрукты, хлебобулочные изделия).

Для чего нужны белки? (Для роста клеток).

Какие питательные вещества входят в состав любого блюда? (Жиры, белки, углеводы) (Приложение 1).

Процент осведомленности по вопросам анкеты отражен на диаграмме:

Анкета была предложена впредверии изучения темы "Вычислительные таблицы" на уроке информатики. При изучении этой темы была использована контекстная задача на тему "Питательные вещества продуктов" (Приложение 2).

Каждая составляющая компетентностно - ориентированного задания подчинена тому, что это задание должно организовать деятельность учащегося. Данное задание можно использовать на этапе усвоения новых знаний и способов действий или закрепления знаний и способов действий.

В данном задании формируется информационная компетентность, происходит обработка, систематизация и анализ информации.

Учащиеся строят информационную модель, используя исходные данные. С помощью знаний и умений работы в программе Microsoft Excel, полученных раннее, заполняют таблицу. Используют в ячейках формулы, относительные и абсолютные ссылки, умеют растягивать формулу (копируют), чтобы не набирать ее заново.

Для расчета также используют функцию СУММ (диапазон). После расчетов учащиеся могут приступать к анализу информационной табличной модели.

С целью подтверждения гипотезы, в конце педагогической практики, было проведено повторное задание на выявление уровня знаний учащихся о питательных веществах продуктов.

Задание "Состав супа". Распределите продукты, входящие в состав супа (свободный выбор) на жиры, белки, углеводы.(Приложение 3)

Результаты формирующего эксперимента представлены на диаграмме ниже:

Из диаграммы видно, что с помощью контекстной задачи, результаты проверки достаточно высокие, знание о белках, жирах и углеводах возросло. Средний бал по группе также немного увеличился - 4,25.

После применения контекстной задачи наблюдался повышенный интерес к предмету у учеников, так же значительно повысилась активность на уроках.

Стоит отметить, что применение учителем информатики контекстных задач будет способствовать активизации познавательной активности учащихся, повышению уровня мотивации к предмету, так же развивает творческую деятельность учащихся. Можно отметить, что при применении контекстных задач на уроке информатики учащиеся познают для себя, что - то новое, не входящее в тему урока, пополняя свою информационную базу знаний.

.7 Проверка знаний по теме "Системы счисления" с помощью катенатеста

В качестве примера рассмотрим катенатест по разделу Системы счисления. Содержание учебного материала представлено следующими темами:

Перевод чисел в позиционных системах счислений.

Сокращенный перевод чисел.

Арифметические действия в системе счисления.

В цепочки катенатеста должны входить задания из этих тем.

Данный катенатест был проведен на учениках 8-ого класса общеобразовательной школы. Подготовка проверочного урока происходила избирательным образом. Каждый вопрос катенатеста соответствует полученным знаниям учащихся по базовому курсу информатики. Большинство учащихся успели в отведенное время правильно ответить на вопросы теста, что говорит о эффективности использования данного метода проверки знаний учащихся. Катенатесты можно использовать при всех видах контроля: предварительном, текущем, тематическом, итоговом.

Правильно организованный, систематический, разнообразный контроль способствует активизации познавательной деятельности, повышению качества знаний и умений учащихся. Основная цель контроля в современной школе не констатация знания и незнания, а выявление уровня реальной обученности ребенка, его умение применять полученные знания на практике. Этому и должны быть подчинены все педагогические усилия, основные формы работы, к числу которых относится и контроль. Поэтому катенатест может рассматриваться не как один из видов жесткой фиксации достижений, а как еще один способ и возможность обучения.

Заключение

В процессе работы в соответствии с поставленными задачами получены следующие результаты:

1. Проведен теоретический анализ педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме. Сделан обширный обзор литературы по компетентностно - ориентированному обучению. Анализ учебно-методической литературы о методах оценки знаний позволил определить перечень базовых понятий компетентностно - ориентированного обучения, к которым относятся компетентность, компетенция, методы контроля, катенатест, контекстная задача, междисциплинарный экзамен, адаптивное тестирование. Можно сделать вывод, что данные понятия позволят более детально понять, что представляет собой компетентностно - ориентированное обучение. Детальное изучение данных понятий в дальнейшем будет способствовать наилучшему изучению компетентностно - ориентированного обучения, позволят более грамотно выбрать метод для оценивания результатов в рамках данного обучения.

2. Проанализированы содержания обучения информатики в базовой школе. В результате данного анализа определен перечень базовых тем для организации оценивания результатов обучения посредством катенатестирования.

Составлены задания по выделенным темам и апробированы на практике в общеобразовательной школе на учащихся 8 и 9 классов. При разработке практикума были подобраны задания направленные на проверку знаний по темам: Вычислительные таблицы, Системы счисления. Все задания были подобраны с учетом знаний учащихся по информатике в общеобразовательном курсе.

Таким образом, можно сделать вывод, что наша гипотеза подтвердилась. Правильная методика проведения контроля побуждает учащихся изучать большее количество информации и самосовершенствоваться. В то же время знание и творческая реализация в профессиональной педагогической деятельности методов, приемов и средств управления учебно-познавательным процессом позволяют успешно решать учебные задачи и достигать поставленных образовательный целей, обеспечивать необходимую систематичность и глубину контроля за качеством успеваемости обучающихся.

Список литературы

Mega.educat.samara.ru

2. А.С. Корощенко, М.Г. Снастина. Самое полное издание типовых вариантов реальных заданий ЕГЭ: 2009: Химия - М.: АСТ: Астрель, 2009. - 138 с. - (Федеральный институт педагогических измерений).

3. Бермус А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании. //Электронный ресурс: Интернет-журнал "ЭЙДОС": #"786684.files/image010.gif">

Приложение 2

Калорийность обеда.

Из одного грамма углеводов человек получает 4,1 ккал, из одного грамма жиров - 9,3 ккал, из одного грамма белков - 4,2 ккал.

Порция борща со свежей капустой содержит 3,6 г белков, 12 г жиров и 24 г углеводов.

Порция гуляша - 24,3 г белков, 24 г жиров, 7 г углеводов.

Порция картофеля с маслом - 2,7 г белков, 7 г жиров и 39 г углеводов.

Сколько энергии вы получите:

· Из каждого блюда;

· Отдельно из белков, жиров и углеводов, входящих в обед;

· Из всего обеда?

Решение задачи.

) Формируем таблицу с данными, предоставленные условием задачи.

2)
После того, как сформировали таблицу с данными, ответим на первый вопрос: "сколько энергии вы получите из каждого блюда". Для этого в ячейку Е8 введем формулу для расчета калорий блюда =(B8*$B$2)+(C8*$B$3)+(D8*$B$4). Ячейки В2, В3, В4 сделаем абсолютными, т.к при копировании формулы до ячейки Е9 , включительно, значения этих ячеек будут неизменными.

3) Чтобы ответить на следующий вопрос в ячейку В12 введем формулу =СУММ(B8:B11)*B2. Для подсчёта суммы в диапазоне B8:B11 воспользуемся встроенной функцией СУММ. Таким образом, мы подсчитали сколько энергии вы получите отдельно из углеводов. Аналогично находим сколько энергии вы получите из жиров и белков, меняя диапазон для функции СУММ и умножая на соответствующую калорийность вещества.

) При ответе на последний вопрос вам необходимо: сложить результаты либо первого вопроса (значения в диапазоне Е8:Е11), либо значения второго вопроса (значения в диапазоне В12: D 12 ).

) Отформатировать таблицу(сделать границу, заливку, выравнивание).

Приложение 3

Задание "Состав супа".

Распределите продукты, входящие в состав супа (свободный выбор) на жиры, белки, углеводы.

КОМПЕТЕНТНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Ю.Н. Гостева

Центр филологического образования ИСМО РАО Лаборатория обучения русскому (родному) языку Кафедра русского языка медицинского факультета Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198

В статье подчеркивается актуальность технологического подхода в образовании. Идея внедрения в процесс обучения компетентностно ориентированных технологий отражает необходимость повышения эффективности учебного процесса, качества образования вследствие использования в процессе обучения современных методов и форм, усиливающих деятельностную составляющую и учитывающих особенности развития личности.

В современной дидактике, во многих методических работах широкое распространение получил термин «педагогическая технология». Понятие «технология» в настоящее время уточняется, термин употребляется в достаточно широком контексте. В практике встречаются такие термины, как педагогические технологии, технологии образования, новые педагогические, инновационные учебные технологии.

Можно наметить этапы развития понятия «педагогическая технология»: от применения аудиовизуальных средств в учебном процессе (1940-е - середина 1950-х гг.), программированного обучения (сер. 1950-х - 1960-е гг.) к заранее спроектированному учебному процессу, гарантирующему достижение четко поставленных целей (1970-е гг.), к созданию компьютерных и информационных технологий обучения (начало 1980-х гг.).

Чаще образовательную технологию определяют как совокупность определенных форм и методов обучения, обеспечивающую создание учениками образовательной продукции (А.В. Хуторской). Таким образом, в основе определения образовательных технологий лежат те цели, которые должны быть достигнуты (образовательный результат), способ взаимосвязанной деятельности учителя и ученика и их роль в образовательном процессе.

Главное направление компетентностно ориентированных технологий образования в мировой педагогике - формирование и развитие интеллектуальных умений обучающихся, их нравственное развитие, формирование критического и творческого мышления как приоритетных направлений развития человека.

Современные образовательные технологии учитывают возрастные, индивидуально-психологические особенности обучающихся, ориентируются на ученика как на субъекта образовательного процесса, который совместно с преподавателем может определять учебную цель, планировать, подготавливать и осуществлять образовательный процесс, анализировать достигнутые результаты.

В соответствии с таким подходом преподаватель создает условия для формирования личности ученика в учебной деятельности.

Учебная деятельность учащихся в ходе выполнения учебных заданий - основа процесса обучения. Преподаватель вовлекает каждого учащегося в активную познавательную деятельность, организует совместную работу в сотрудничестве при решении разнообразных учебных задач, знакомит с путями получения необходимой информации с целью формирования собственного аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможности ее всестороннего исследования.

Чем можно объяснить усиленное внимание к поиску новых образовательных технологий? Очевидно, что разработка компетентностно ориентированных технологий - это поиски путей получения гарантированного качественного образовательного результата.

Компетентностно ориентированные технологии разнообразны . Например, в практике обучения русскому языку применяются модульная технология обучения (Т. Шамова, П. Третьяков, И. Сенновский), проблемно-эвристическая технология (А.В. Хуторской), обучение в сотрудничестве, метод проектов, информационные технологии (Е.С. Полат), информационные технологии на основе алгоритмов (Н.Н. Алгазина).

Описание педагогических технологий в преподавании русского языка предложено в значительной мере на основе разработки этой проблемы в дидактике. В некоторой степени учтены исследования по данной проблематике в методике обучения русскому языку. В перспективе представляется необходимым освещение этой проблемы на основе исследований, посвященных развитию речемыслительных способностей учащихся средствами родного языка, а также в русле развивающего, дифференцированного, индивидуального, проблемного обучения родному языку (Е.С. Антонова, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, О.М. Канарская, Т.А. Ладыженская, С.И. Львова, М.Р. Львов, Т.В. Напольнова, Е.Н. Пузанкова, М.М. Разумовская и др.).

Возникает вопрос, чем отличаются эти современные технологии от традиционных способов обучения и как с ними соотносятся?

В основном, методисты, учитывая проблемы практики преподавания русского языка, шли в направлении внедрения современных методов и форм обучения в традиционную структуру урока, разрабатывали модели нетрадиционных форм урока. Так, в последнее десятилетие в практике преподавания русского языка сложилась система нетрадиционных уроков: интегрированные уроки, основанные на межпредметных связях, уроки в форме соревнований (лингвистический турнир, лингвистический бой), уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике (интервью, репортаж, лингвистическое исследование), уроки на основе нетрадиционной организации учебного материала (урок мудрости, урок-презентация), уроки с использованием фантазии (урок-сказка), уроки с имитацией публичных форм общения (пресс-конференция, аукцион, бенефис, телепередача), уроки, основанные на имитации деятельности организаций и учреждений (заседание ученого совета, дебаты в парламенте), уроки, имитирующие общественно-культурные мероприятия (заочная экскурсия, урок-путешествие, гостиная, лингвистический театр) .

В отличие от структурной модернизации традиционного урока новые образовательные технологии предлагают такие инновационные модели построения учебного процесса, где на первый план выдвигается взаимосвязанная деятельность учителя и ученика, нацеленная на решение как учебной, так и практически значимой задачи.

Какие же организационные модели обучения русскому языку вошли в практику обучения? Прежде всего, это модульное обучение . Модульное обучение базируется на деятельностном подходе к обучению: только то учебное содержание осознано и прочно усваивается учеником, которое становится предметом его активных действий. Реализация этой технологии требует, чтобы обучение шло постоянно в зоне ближайшего развития ученика. В модульном обучении это достигается путем дифференциации содержания и дозы помощи ученику, организации учебной деятельности в разных формах: индивидуальной, парной, групповой, в парах сменного состава. Очень многое модульное обучение использует из программированного обучения. Во-первых, четкие действия каждого ученика в определенной логике, во-вторых, активность и самостоятельность действий, в-третьих, индивидуализированный темп и, в-четвертых, постоянное подкрепление, которое осуществляется путем сличения (сверки) хода и результата деятельности, самоконтроля и взаимоконтроля.

Учебный материал разделен на тематические блоки, каждый тематический блок укладывается в жесткие временные рамки двухчасового занятия. Для лучшего усвоения содержания тематического блока преподаватель следует жесткой структуре модульного занятия: повторение, восприятие нового, осмысление, закрепление изученного, контроль. Каждый этап занятия начинается с целевой установки, затем указывается система действий, заканчивается каждый этап занятия проверочным заданием, позволяющим установить успешность обучения.

При помощи модулей учитель управляет процессом обучения. На самом учебном занятии роль учителя заключается в формировании положительной мотивации ученика, в организации, координации, консультировании, контроле. Модульное занятие позволяет использовать весь арсенал методов и форм обучения, который накоплен практикой преподавания русского языка, то есть модульное обучение, по сути, является интегративной технологией.

Одной из утверждающихся технологий обучения русскому языку стала технология уровневой дифференциации, при которой обязателен переход от усвоения обучающимися всего излагаемого преподавателем учебного материала к обязательности усвоения только точно указанного. Преподаватель ведет обучение на высоком уровне, однако при этом постоянно выделяет базовый обязательный компонент, а учащийся сам выбирает уровень освоения, но не ниже базового. Безусловным достоинством использования технологии уровневой дифференции является формирование положительной мотивации по отношению к учебному предмету.

Среди новых педагогических технологий наиболее адекватной поставленным целям обучения русскому языку, с нашей точки зрения, является технология проектов, или метод проектов. Известно, что метод проектов имеет длительную историю как в мировой, так и в отечественной педагогике.

Технология проектов, или метод проектов, в силу своей дидактической сущности позволяет решать задачи формирования и развития интеллектуальных умений критического и творческого мышления.

Работа обучающегося над учебным проектом, как правило, проводится в течение всего учебного года и включает несколько этапов: предварительный выбор темы с учетом рекомендаций преподавателя; составление плана, изучение литературы по данной теме и сбор материала, создание собственного текста, содержащего анализ литературы и собственные выводы по теме, защита, которая предполагает устное выступление, содержащее краткую характеристику работы, ответы на вопросы по теме работы. В некоторой степени это сближает учебный проект с уже традиционной формой - рефератом. Однако все большее распространение получает точка зрения, что учебный проект - самостоятельная исследовательская деятельность ученика, которая имеет не только учебную, но научно-практическую значимость, хорошо осознаваемую как преподавателем - руководителем проекта, так и его исполнителем. Это решение задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения. Поэтому и предъявление результатов проекта выглядит как научный доклад (например, по теме «Использование односоставных предложений в лирических произведениях А.С. Пушкина») с постановкой проблем и научными выводами о тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы (создание словаря современной лексики, проект «Музей русского слова», создание Общества защиты русского языка и написание его Устава, подготовка компьютерных программ по русскому языку под названием, например, «Лингвистические кроссворды» и т.д.).

Однако существуют реальные проблемы в оценке учебного проекта, ведь, как правило, создание проекта - это коллективная работа (в группе, в паре). Если ученик выполнил индивидуальный проект, то оценить его возможно в традиционной системе оценивания. Как, по каким критериям оценить вклад каждого участника коллективного проекта?

Такие критерии только намечены, а именно:

Значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;

Корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;

Активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;

Коллективный характер принимаемых решений;

Характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;

Необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;

Доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;

Эстетика оформления результатов выполненного проекта;

Умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.

Однако эти качественные критерии необходимо формализовать, чтобы оценка была объективна. Разработка системы оценки учебного проекта - дело будущего.

Метод проектов в настоящее время активно утверждается при обучении русскому языку. Этот метод предполагает организацию совместной или индивидуальной работы учащихся над той или иной проблемой с обязательным предъявлением результатов своей деятельности.

Эта технология позволяет актуализировать важнейшие речевые умения обучающихся, включить их во все виды речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо), совершенствовать умения информационно-смысловой переработки текстов. Метод проектов вызывает интерес у преподавателей русского языка, однако опыт создания проектов по русскому языку пока невелик.

По мнению многих специалистов, технологией ближайшего будущего можно назвать дистанционное (дистантное) обучение, позволяющее эффективно использовать учебное время за счет быстрого доступа к информации и оптимизировать процесс обучения с помощью построения индивидуальной образовательной траектории.

Учащийся получает комплект (портфель) учебно-методических материалов, изучает их самостоятельно, обращаясь по мере необходимости к преподавателю, работает в форумах, участвует в дискуссиях. Заканчивая изучение предмета или учебного курса, ученик сдает экзамен, получая экзаменационные материалы (вопросы и задания) в электронном виде, выполняет работу на компьютере и отсылает ее на проверку по электронной почте преподавателю. Преподаватель выступает в данном случае как в роли консультанта, оказывающего помощь ученику при выборе учебной программы, литературы, помогающего при освоении трудных разделов курса, так и в роли экзаменатора.

Информационные технологии, применяемые в дистанционном обучении, представляют новые, более широкие возможности в преподавании русского языка. Эта технология использует специфический путь подачи учебного материала на основе гипертекста - системы ссылок, что упрощает нахождение и использование необходимой информации каждым в индивидуальном режиме. Однако эта технология предъявляет особые требования к учебным электронным курсам, предназначенным для дистанционного обучения. Можно обозначить несколько ведущих принципов, определяющих содержание электронных пособий: принцип доступности и занимательности, что позволит повысить интерес к обучению; принцип научности, что обеспечит повышение образовательного уровня молодежной аудитории; принцип тотальной наглядности, что предполагает использование аудиовизуальной и вербальной наглядности (в условиях подготовки интернет-версий радиопередачи), что обеспечивает большее понимание молодежной аудиторией языковых и речевых проблем, актуализирует стремление участвовать в обсуждении предложенных вопросов; принцип диалога, что предполагает моделирование речевых ситуаций, в которых принимают участие обучающиеся.

Наиболее актуальными содержательными аспектами, которые необходимо реализовать в электронных пособиях, мы считаем отражение проблемы бережного и уважительного отношения к русскому языку как языку государственному, языку

межнационального общения, языку русской художественной литературы. Необходимо затронуть проблемы речевого этикета в процессе межличностного общения в молодежной среде, в том числе в пространстве Интернета, в общении между молодежью и людьми старших поколений, необходимо охарактеризовать типичные речевые ошибки, встречающиеся как в устной, так и в письменной речи молодежи.

В материалах электронных книг необходимо предъявлять современные приемы, подходы, позволяющие самостоятельно совершенствовать навыки устной и письменной речи, поэтому целесообразно обращение к истории развития русского литературного языка, лексикографическому ресурсу русского литературного языка (прежде всего, к корпусу словарей современной русской речи), изучение некоторых приемов информационно-смысловой переработки текста и др.

ЛИТЕРАТУРА

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998.

Гац. И.Ю. Методический блокнот учителя русского языка. - М.: Дрофа, 2003.

Гостева Ю.Н., Шибаева Л.А. Интегрированные уроки (русский язык и математика) // Русский язык в школе. - 1993. - № 3, 6.

Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практи-ко-ориентированная монография. - М., 1997.

COMPETENCE ORIENTED DIDACTIC TECHNOLOGIES IN TEACHING RUSSIAN LANGUAGE

Russian Language Department Medical Faculty Peoples’ Friendship University of Russia Miklukho-Maklay str., 6, Moscow, Russia, 117198

The article is dedicated to innovative educational technologies. Modern education based on competence oriented technologies demands the necessity of acceleration of teaching process and its qualitative characteristics effectiveness due to inculcation of innovative methods and forms of teaching, increasing the students’ activity and oriented to their cognitive, psychological and other individual characteristics.

В статье приведены примеры компетентностно – ориентированных инновационных образовательных технологий для организации учебной работы с обучающимися, с которыми преподаватели смогут не только ознакомиться, но и творчески применять при проведении учебных занятий.

Скачать:

Предварительный просмотр:

КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

КОМПЕТЕНТНОСТНО – ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Н.В. Кувардина преподаватель специальных дисциплин

ГБПОУ СПО ПО «Пензенский многопрофильный колледж»

Отделение коммунального хозяйства и управления земельными ресурсами

Использование в педагогической практике образовательных технологий стало неотъемлемой частью образовательного процесса. Важным вопросом в данном контексте выступает вопрос о способности преподавателя достаточно эффективно использовать уже имеющиеся инновационные технологии, самостоятельно их создавать.

Компетентный педагог должен «… предусматривать в целях реализации компетентностного подхода использование в образовательном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбора конкретных ситуаций, психологических и иных тренингов, групповых дискуссий) в сочетании с внеаудиторной работой для формирования и развития общих и профессиональных компетенций обучающихся» (ФГОС СПО и НПО нового поколения).

Для краткой характеристики компетентностно - ориентированных технологий выбраны наиболее эффективные технологии формирования общих и профессиональных компетенций студентов:

1. - проектно-исследовательской деятельности;
2. - «мозговой штурм»;
3. - развития критического мышления;
4. - кейс-стадии;
5. - игрового обучения;
6. - проблемно-деятельностного обучения;
7. - контекстного обучения;
8. - интегративного обучения;
9. - витогенного обучения;
10. - ИКТ;
11. - программированного обучения;
12. - развития индивидуального стиля решения ИТ-задач.

1. Технология проектно-исследовательской деятельности;

Эта технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой сути, ориентированных на творческую самореализацию развивающейся личности обучающегося, развитие его интеллектуальных, физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания новых товаров и услуг под контролем преподавателя, обладающих субъективной или объективной новизной, имеющих практическую значимость

Цель:

Научить обучающихся самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этого знания из разных областей, развить способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. Это способствует активному овладению знаниями и умениями, формированию творческих способностей и компетенций, т.е. применение в практической деятельности знаний и умений

Этапы:

1. анализ проблемы (определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования методов «мозговой атаки», «круглого стола»);
2. постановка цели (выдвижения гипотезы их решения; обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений);
3. выбор средств ее достижения (обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров);
4. поиск и обработка информации, ее анализ и синтез (сбор, систематизация и анализ полученных данных);
5. оценка полученных результатов и выводов (подведение итогов, оформление результатов, их презентация);
6. выводы выдвижение новых проблем исследования (в самых различных формах, рефлексия)

Формы работы: индивидуальная; парная; групповая, коллективная

1. Технология «мозговой штурм»;

Технология МШ базируется на психологических и педагогических закономерностях коллективной деятельности. МШ повышает творческую активность учащихся на основе создания благоприятной, доверительной атмосферы путем снятия психологических, педагогических и др. МШ представляет собой форму свободной дискуссии, которая помогает высвободить творческую энергию и, включив учащихся в интерактивную коммуникацию и приобщить их к активному поиску решений поставленной проблемы

Цель:

Раскрепощение мыслей и оптимизация условий для творчества на основе снижения критичности человека в отношении своих возможностей. Цель этой технологии - обеспечение процесса генерирования идей учащимися, с последующим их критическим анализом и обсуждением

Этапы:

1. Формулирование проблемы в целом и ее аспектов
2. Выделение целей решения проблемы на основе анализа ее различных аспектов.
3. Выбор источников информационного массива по проблеме
4. Отбор предпочтительных (необходимых в первую очередь) источников из информационного массива.
5. Генерация всевозможных идей ("ключи" к проблеме) на основе свободы воображения, не сопровождаемого и не прерываемого критическим мышлением.
6. Отбор идей, которые вероятнее всего ведут к решению на основе логического мышления и сравнительного анализа.
7. На основе критического мышления актуализируются всевозможные пути для проверки отобранных идей.
8. Отбираются наиболее строгие и последовательные способы проверки.
9. Нахождение всех возможных областей применения полученных идей
10. Выбор окончательного решения проблемы
11. Экспертиза

Формы работы:

МШ ведѐт специально подготовленный человек (модератор). Его задача - подстегнуть процесс выдвижения идей и поддерживать его непрерывность. Он вселяет в учащихся уверенность в возможности преодоления проблемы. Если предложения иссякают, ведущий заполняет паузу, высказывая собственные идеи. При этом он не должен оказывать сильного давления на участников. МШ представляет собой групповую дискуссию проводимую модератором по заранее разработанному сценарию. Оптимальное количество участников - 8-12 обучающихся, продолжительность мозгового штурма - 1,5-2 часа. Для проведения эффективного мозгового штурма рекомендуется его разделения на два независимых этапа: генерации и анализа

1. - Технология развития критического мышления;

Образовательная технология, направленная на развитие стиля мышления обучающихся, основными чертами которого являются критичность, открытость, гибкость, рефлексивность, посредством чтения и письма.

Критическое мышление - открытое рефлексивное оценочное мышление

Цель: Развитие интеллектуальных способностей обучающегося, позволяющих учиться самостоятельно; формирование категориального аппарата мышления, характеризующегося:

Осознанием обучающимся многозначности позиций и точек зрения,

Преодолением эгоцентризма мышления,

Рефлексией альтернативности принимаемых решений,

Умением адекватно интерпретировать получаемую информацию

Этапы:

1. evocation (вызов, пробуждение),
2. realization (осмысление новой информации),
3. reflection (рефлексия)

Формы работы: Технология может использоваться для организации индивидуальной, групповой, коллективной учебной работы учащихся

1. - Технология кейс-стадии (ситуационный анализ)

Это интерактивные технологии

Основными источниками содержания кейсов выступает общественная жизнь (сюжет, проблема, фактологическая база); образование (цели, задачи, методы обучения и воспитания); наука (методология)

Метод анализа ситуации, предполагающий осмысление реальной ситуации, описание которой отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы

Цель:

Формирует интерес и позитивную мотивацию обучающихся, обеспечивает их эмоциональную включенность в учебный процесс и эффективно способствует их профессионализации

Этапы:

1. Введение: постановка задачи; название учреждения; имена и должности главных персонажей.
2. Проблема: краткое описание (с позиций разных участников событий).
3. Материалы для решения (научные, методические, статистические, нормативные, юридические, литературные)

Формы работы: индивидуальная, подгрупповая (5-6 человек, выбирается модератор, который по истечении времени докладывает о результатах работы группы)

1. - Технология игрового обучения;

Технология ориентирована на использование знаний в новой ситуации, в которой усваиваемый обучающимися материал, проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс. В жизни обучающихся игра выполняет такие важные функции как: развлекательную, коммуникативную, самореализации, диагностическую, коррекционную, терапевтическую, социализации.

Педагогические игры – это группы методов и приемов организации педагогического процесса, который является средством психологической подготовки учащихся к будущим жизненным ситуациям. Существенным признаком педагогической игры является четко поставленная цель обучения и соответствующий ей педагогический результат, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленно-стью. В зарубежной педагогике понимание игры включает «любое соревнование или состязание между играющи-ми, действия которых ограничены определенными условиями, правилами) и направлены на достижение опреде-ленной цели (выигрыша, победы, приза)»

Цель:

• усвоение нового и закрепление старого материала, формирование общих учебных умений, развитие творческих способностей;
• формирование познавательных мотивов и интересов;
• передача целостного представления о предметах, явлениях с учѐтом эмоционально-личностного восприятия;
• обучение коллективной мыслительной и практической работе, формирование умений и навыков социального взаимодействия и общения, навыков индивидуального и совместного принятия решений;
• воспитание ответственного отношения к делу, уважения к социальным ценностям и установкам коллектива и общества в целом;
• обучение методам моделирования, в том числе математического и социального проектирования

Этапы:

1. Подготовка игрового реквизита.
2. Подготовка участников, выразивших желание и готовность играть.
3. Ознакомление участников с правилами игры.
4. Организация игрового хронотопа (игрового пространства) и временных рамок игры.
5. Реализация сюжета игры.
6. Подведение итога игры как результата игровых действий достигнутых игроками в соответствии с принятыми правилами

Формы работы: Формы работы зависят от типа игры. В процессе игры можно применять групповую и индивидуальную работу, совместное обсуждение, проводить тестирование и опрос, создавать ролевые ситуации.

1. - Технология проблемно-деятельностного обучения

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность обучающихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Ведется интенсивное изучение и внедрение элементов деятельностных технологий, которая включает:

• анализ производственных ситуаций;
• решение ситуационных производственных задач;
• деловые игры;
• «погружение» в профессиональную деятельность (в разных вариантах);
• моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе;
• контекстное обучение;
  

1. - Технология контекстного обучения

Основу контекстного обучения составляет теория деятельности, в соответствии с которой усвоение социального и профессионального опыта осуществляется в результате активной деятельности. Средством работы является контекст - система условий. В ситуацию включаются внешние условия, субъект обучения, люди, с которыми объект обучения контактирует.

Технология контекстного обучения состоит из базовых форм и промежуточных.

Базовые формы:

Учебная деятельность с ведущей ролью лекций и семинаров (осуществляемая передача и усвоение информации);

Квазипрофессиональная деятельность воплощаемая в играх, факультативах, спецкурсах;

Учебно-профессиональная - научно-исследовательская работа студентов, производственная практика, стажировка, дипломное и курсовое проектирование.

Промежуточные формы - это любые формы - традиционные и новые, отвечающие специфике целей и конкретному содержанию обучения.

1. - Технология интегративного обучения

Это развивающая система непрерывного обучения.

Одним из таких путей является разработка интегративной образовательной системы "Школа - СПО – Вуз

Системообразующим фактором интегративной образовательной системы "Школа - СПО - Вуз" является ее целостность на основе интеграции государственных образовательных программ, сквозных учебных планов уровнево - ступенчатой подготовки, что следует реализовать на основе интеграции целей и задач среднего и профессионального образования.

1. - Технология витогенного обучения;

Витагенное обучение («vita» - от лат. жизнь) – обучение, основанное на актуализации жизненного опыта личности, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях.

Основная идея витагенного обучения состоит в формировании отношений сотрудничества между преподавателем и учащимся. С этих позиций учитель - не столько информатор, сколько соучастник, вдохновитель, умеющий не столько вести за собой, но и обладающий способностью сострадать, сопереживать успехам и неудачам. Смысл витагенного образования - формирование социального образа человека, неповторимой личности, т.е. индивидуальности. Витагенное образование использует ресурсы индивидуума, скрытые в подсознании. Опора на подсознание в витагенном обучении - это, прежде всего, творчество и фантазии обучающегося в самых разных проявлениях, интуиция, т.е. способности воспринимать мир и принимать решения на основе «чутья», без участия сознания, на уровне одномоментного постижения. Интуиция, как и фантазии, отражает витагенный опыт, актуализация которого является прекрасным инструментом для организации образовательного процесс

1. Технология ИКТ

Информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) – это обобщающее понятие, описывающее различные устройства, механизмы, способы, алгоритмы обработки информации. Важнейшим современным устройствами ИКТ являются компьютер, снабженный соответствующим программным обеспечением и средства телекоммуникаций вместе с размещенной на них информацией

Дидактические задачи, решаемые с помощью ИКТ:

• Совершенствование организации преподавания, повышение индивидуализации обучения;
• Повышение продуктивности самоподготовки обучающихся;
• Индивидуализация работы самого преподавателя;
• Ускорение тиражирования и доступа к достижениям педагогической практики;
• Усиление мотивации к обучению;
• Активизация процесса обучения, возможность привлечения учащихся к исследовательской деятельности;
• Обеспечение гибкости процесса обучения.

1. Технология программированного обучения

Программированное обучение - это относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью компьютерных средств обучения. В традиционном обучении ученик обычно читает полный текст учебника и воспроизводит его, при этом его работа по воспроизведению почти никак не управляется, не регламентируется. Главная идея программированного обучения – это управление учением, учебными действиями обучающегося с помощью обучающей программы.

Цель концепции заключается в стремлении повысить эффективность управления процессом обучения на базе кибернетического подхода. В своей основе программированное обучение подразумевает работу слушателя по некоей программе, в процессе выполнения которой, он овладевает знаниями. Роль преподавателя сводится к отслеживанию психологического состояния слушателя и эффективности поэтапного освоения им учебного материала, а, в случае необходимости, регулированию программных действий. В соответствии с этим были разработаны различные схемы, алгоритмы программированного обучения - прямолинейная, разветвлённая, смешанная и другие, которые могут быть реализованы с использованием компьютеров, программированных учебников, методических материалов и др.

1. Технология развития индивидуального стиля решения ИТ-задач

Это методология развития индивидуального стиля деятельности, методология деятельностного подхода, реализуемая через решение практико-ориентированных задач.

• Ориентация процесса обучения на приобретение учащимися опыта решения задач реальной практической ИТ-деятельности.
• Организация обучения, направленного на усвоение методов решения ИТ-задач, способов применения компьютерного инструментария для ее решения, выработку индивидуального стиля решения ИТ-задач
• Организация обучения информационным технологиям в интегративной связи с другими учебными дисциплинами и реальной жизнью
• Оценивание успешности обучения информационным технологиям в интегративной связи с общим анализом учебной деятельности учащегося и анализом его личностного развития в информационно-технологической сфере

Цель: Организация обучения информационным технологиям, ориентированного на становление и развитие ИТ-компетентности (способности решать ИТ-задачи)

Этапы:

1. Мотивационный этап - направлен на осознание учащимися личностной значимости приобретаемых знаний и умений, он предполагает акцентирование внимания учащихся на приоритетно важных направлениях учебной работы, направленной на становление их способности решать эту ИТ-задачу

2. Освоения практических способов решения задачи - усвоение общих способов решения ИТ-задачи, выработка умений репродуцировать на практике основной способ (способы) ее решения.

3. Рефлексии практических способов решения задачи - обобщение основных подходов к решению ИТ-задачи; соотнесение предложенного учащимся способа решения ИТ-задачи с общими способами ее решения

4. Презентации умений решать задачу - приобретение учащимися опыта решения ИТ-задачи в вариативных ситуациях. Приобретение способности вносить новации в выбор средств, необходимых для решения задачи, в приемы эффективной работы с компьютерным инструментарием, становление индивидуального стиля технологической деятельности решения ИТ-задачи

5. Реализации знаний и умений - приобретение обучающимися способности вариативно решать задачу, вносить индивидуальные новации в способы ее решения, решать задачу в нестандартных ситуациях, становление индивидуального стиля решения ИТ-задачи

Формы работы:

на первом этапе - Одной из форм организации работы на этом этапе может являться самооценка учащимися способности решать ИТ-задачу. В листах самооценки фиксируются основные аспекты решения конкретной ИТ-задачи. Вопросы анкеты сформулированы таким образом, чтобы учащийся мог осознать, что конкретно он должен научиться делать при изучении темы

на втором этапе - Выяснение значимой проблемы, описание которой представлено в условии ИТ-задачи;

Анализ эффективного варианта ИТ-деятельности в описываемом случае, исходя из требований задачи (способы, операции, используемые компьютерные средства и др.)

Выбор и обоснование оптимального варианта профессиональной ИТ-деятельности

на третьем этапе - Обобщение, систематизация способов решения определенной ИТ-задачи; рефлексия структуры деятельности, которая приводит к решению данной ИТ-задачи

на четвертом этапе - Выяснение сущности ИТ-задачи и постанов-ка цели ее решения; выбор соответствующих средств ИТ-деятельности с учетом реальных условий, обозначенных в тексте задачи (имеющиеся технические и технологические ресурсы, характеристика учащихся и др.)

на пятом этапе - Выяснение сущности ИТ-задачи и постановка индивидуальной цели ее разрешения; разработка индивидуального плана действий по решению задачи; выбор соответствующих средств ИТ-деятельности с учетом реальных условий, обозначенных в тексте задачи (имеющиеся технические и технологические ресурсы, характеристика учащихся и др.)

Список литературы:

1. Андрейченко З.М.-заместитель директора по научно-методической работе Региональный многопрофильный колледж, г. Ставрополь, статья «Применение компетентностно-ориентированных технологий в процессе внедрения ФГОС нового поколения», 2013
2. Гоголева И.И., Коваль Н.М., Лецких Л.А., Пастухова И.П. Использование кейс-метода в образовательном процессе и методической работе ссуза. – М., 2001
3. Инновационные подходы к деятельности преподавателя в системе профессионального образования // общ.ред В.Н. Гурова. - Ставрополь, Литера, 2008
4. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. – М.: Издательский центр «Академия», 1999
5. Е.А. Марковская, И.В. Муштавинская, И.Б. Мылова и др.; под науч. Ред. И.Б. Мыловой. Инновационные технологии Петербургской современной школы: концептуальный анализ: Методическое пособие / – СПб.: СПб АППО, 2010. – 36с.– (Петербургский опыт общего образования) - ISBN 978-5-7434-0388-2
6. Обучающие семинары: методическая поддержка компетентностного обучения /авт.-сост. Т.В. Хуртова. - Волгоград, Учитель, 2008
7. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998.
8. Степанов С.В. Условия перевода методической работы на уровень методического сервиса // Современные проблемы образования: опыт и перспективы: Матер. регион. научно-практич. конф. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001
9. Степанов С.В. Методическая служба: опыт моделирования // Современные образовательные технологии. – Тверь: ТГУ, 2003
10. Теория и практика образовательной технологии. – М.: НИИ школьных технологий, 2004
11. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения // Как обучать всех по-разному. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005

Аннотация

В статье приведены примеры компетентностно – ориентированных инновационных образовательных технологий для организации учебной работы с обучающимися, с которыми преподаватели смогут не только ознакомиться, но и творчески применять при проведении учебных занятий.

Компетентностно -ориентированные образовательные технологии в условиях реализации ФГОС

КОМПЕТЕНТНОСТНО -ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

С.Н. Болотина

г. Белгород, Белгородская область

ОГАПОУ «Белгородский техникум общественного питания»

В условиях современной системы профессионального образования организация образовательного процесса определяется компетентностным подходом, который направлен на формирование общих и профессиональных компетенций, являющихся основой конкурентоспособности личности.

Модульно - компетентностная модель образования определена ФГОС и направлена на формирование определенной системы компетенций, необходимых молодому человеку для успешной социализации в современном мире. Поэтому, актуальной является проблема выбора наиболее эффективных технологий, направленных на формирование компетентностных основ личности обучающегося.

Проблема активности личности в обучении – одна из актуальных как в психологической, педагогической науке, так и в образовательной практике . Активность как индивидуальной и коллективной самостоятельной и специально организованной учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем мотивов обучающихся выступают: профессиональный интерес, творческий характер учебно-познавательной деятельности, состязательность, игровой характер проведения занятий, эмоциональная вовлеченность .

Применение компетентностно - ориентированных образовательных технологий в учебном процессе является наиболее значимым направлением совершенствования подготовки современного специалиста. Компетентностно- ориентированные технологии разнообразны. Например, в практике профессионального образования применяются модульная технология обучения (Т. Шамова, П. Третьяков, И. Сенновский), проблемно-эвристическая технология (А.В. Хуторской), обучение в сотрудничестве, метод проектов, информационные технологии (Е.С. Полат), метод анализа конкретной ситуации (case-study), игровые технологии.

Эти технологии обучения направлены на моделировании или использования реальной ситуации в целях ее анализа, выявления проблем, поиска альтернативных вариантов решения и принятия оптимального решения проблем.

Использование компетентностно- ориентированных технологий позволяет каждому обучающемуся быть включенным в процесс познания, при этом идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности, т.е., обучающиеся не только получают новое знание, но и активизируют саму познавательную деятельность, переводя ее на более уровень сотрудничества, обогащая субъектный практический опыт.

Развитие познавательных навыков обучающихся, умений самостоятельно структурировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления это реальные показатели применения компетентностно- ориентированных технологий. Так, работая над созданием проекта или решая практическую ситуационную задачу обучающиеся самостоятельно приобретают знания из разных видов источников, учатся применять имеющиеся знаниями для решения познавательных и практических задач в стандартных и нестандартных ситуациях, приобретают коммуникативные умения, направленные на конструктивный диалог, взаимодействуя в группе приобретают опыт культуры делового общения, аргументированно отстоять свою точку зрения, развивают исследовательские умения, связанные с выявления проблем, сбора и отбором необходимой информации, выдвигать гипотезы. Все участники взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия других и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблемы.

Применение игровых технологий на учебных занятиях является важным средством формирования профессиональных практических умений и способов профессиональных действий. Содержание и сам процесс изучения выступают инструментом, обеспечивающий качество освоения профессиональных знаний, формирования общих и профессиональных компетенций.

Одним из средств, обеспечивающих высокий уровень учебной и познавательной мотивации, основанной на мыслительной активности обучающихся, является проблемно – диалогическая технология. Суть проблемно – диалогического обучения заключается в том, что в процессе решения познавательных вопросов и задач, обучающиеся в совместной деятельности с преподавателем овладевают новыми знаниями, и способами действий, формирующими их логику мышления, творческую самостоятельность, являющиеся основой формирования компетенций. Проблемно-диалогическое обеспечивает творческое усвоение знаний обучающимися посредством специально организованного преподавателем диалога. И, важно отметить, что применение на учебном занятии проблемно-диалогических методов позволяет преподавателю создать оптимальную деятельностную обстановку, позволяющую каждому обучающемуся включиться в процесс познания. Сначала через организацию побуждающего или подводящего диалога преподаватель помогает обучающимся поставить учебную проблему, чем вызывает интерес к новому изучаемому материалу, формируя познавательную мотивацию, а затем, применяя побуждающий или подводящий диалог, преподаватель, организует процесс поиска решения. Это эффективный путь формирования способности видеть, формулировать и конструктивно решать проблему. Важно отметить, что показателем системы проблемных задач является самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию. Видение новой проблемы в знакомой ситуации, видение функции объекта, осознание структуры объекта, поиск альтернативы решения или способа решения; комбинирование ранее известных способов решения проблемных задач в новой.

Актуальным аспектом в системе профессионального образования является организация учебного процесса на основе метод анализа конкретной ситуации (case-study). Применение этого метода на учебных занятиях позволяет повысить познавательный интерес к изучаемым дисциплинам, улучшить понимание ее содержательных аспектов, способствует развитию исследовательских, коммуникативных и творческих навыков принятия решений. Отличительной особенностью метода case-study является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. При этом обучающимся предлагается осмыслить реальную ситуацию, которая одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы и при этом сама проблема не имеет однозначных решений.

Практический опыт показывает, что применение компетентностно- ориентированных технологий в системе современного профессионального образования является необходимым условием для подготовки успешных специалистов, так как они позволяют формировать знания, умения и навыки обучающихся путем включения их в активную учебно-познавательную деятельность, при этом учебная информация переходит в личностно- значимое знание обучающихся, а способы деятельности в личностно- ценностный опыт.

Таким образом, становится, очевидно, что применение компетентностно - ориентированных технологий – это путь получения гарантированного качественного образовательного результата. Так как, в основе самого определения образовательных технологий лежат те цели, которые должны быть достигнуты, а именно образовательный результат, способ взаимосвязанной деятельности участников образовательного процесса. Компетентностно - ориентированные образовательные технологии создают условия для развития личности обучающегося в учебной деятельности, формирования общих и профессиональных компетенций, освоения различных видов профессиональной деятельности в соответствии с ФГОС.

Список литературы

Антони М. А. Интерактивные методы обучения как потенциал личностного развития студентов // Психология обучения. - 2010. - N 12. - С. 53-63.

Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: Учебно-методическое пособие. / Д.А. Иванов, К.Г Митрофанов, О.В. Соколова- М.: АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

Кукушин В. С. Теория и методика обучения: учебное пособие. – Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 2005. – 474 с.

Никонова, Т.В. Кейс-стади в профессиональном образовании. Учебно-

методическое пособие / Т.В.Никонова – Пермь: Изд-во ПКИПКРО, 2008 – 48с.

Орлов А.А. Введение в педагогическую деятельность: учеб, – метод. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. – М.: Издательство «Академия», 2004. – 281 с.

Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие /Г.К. Селевко – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.