Для того чтобы определить, какова же структура и поэтика пьесы нужно разобраться с понятиями «структура» и «поэтика».

Структура литературного произведения – строение произведения словесного искусства, его внутренняя и внешняя организация, способ связи составляющих его элементов. Наличие определённой структуры обеспечивает целостность произведения, его способность воплощать и передавать выражаемое в нём содержание.

Поэтика (от греч. poietike – поэтическое искусство) – термин, имеющий два значения:1) совокупность художественно-эстетических и стилистических качеств, определяющих своеобразие того или иного явления литературы (реже кино, театра), – его внутреннее строение, специфическая система его компонентов и их взаимосвязи;

2)одна из дисциплин литературоведения (См. Литературоведение), включающая: изучение общих устойчивых элементов, из взаимосвязи которых слагается художественная литература, литературные роды и жанры, отдельное произведение словесного искусства;

Исследователи неоднократно отмечали художественное своеобразие пьесы А.П. Чехова «Вишневый сад»: отсутствие в ней острого единого конфликта, внешнего динамизма, неожиданных, эффектных поворотов сюжета. Действие у Чехова развивается за счет внутренних переживаний героев, многообразие жизни представлено доминирующим развитием эмоционально-психологического плана пьесы. Персонажи раскрываются у Чехова не только в диалогах, но и в монологах, через мотивы пьесы, через художественные детали. Да и сам внешний конфликт в произведении в определенном смысле не подлинный, а мнимый. В комедии четыре действия, при этом нет деления на сцены. События происходят в течение нескольких месяцев (с мая по октябрь). Первое действие является экспозицией. Здесь представлена общая характеристика персонажей, их взаимоотношения, связи, а также здесь мы узнаем всю предысторию вопроса (причины разорения имения). Действие начинается в усадьбе Раневской. Мы видим Лопахина и горничную Дуняшу, ожидающих приезда Любови Андреевны и ее младшей дочери Ани. Последние пять лет Раневская с дочерью жили за границей, в имении же оставались брат Раневской, Гаев, и приемная дочь ее, Варя. Мы узнаем о судьбе Любови Андреевны, о смерти ее мужа, сына, узнаем подробности ее жизни за границей. Имение помещицы практически разорено, прекрасный вишневый сад должен быть продан за долги. Причины тому – расточительность и непрактичность героини, ее привычка сорить деньгами. Купец Лопахин предлагает ей единственный выход спасения усадьбы – разбить землю на участки и сдать их в аренду дачникам. Раневская и Гаев же решительно отвергают это предложение, им непонятно, как можно вырубить прекрасный вишневый сад, самое «замечательное» место во всей губернии. Это противоречие, наметившееся между Лопахиным и Раневской – Гаевым и составляет сюжетную завязку пьесы. Однако эта завязка исключает как внешнюю борьбу действующих лиц, так и острую внутреннюю борьбу. Лопахин, отец которого был крепостным Раневских, лишь предлагает им реальный, разумный, с его точки зрения, выход. Вместе с тем первый акт развивается в эмоционально нарастающем темпе. События, которые происходят в нем, необычайно волнуют всех действующих лиц. Это ожидание приезда Раневской, которая возвращается в родной дом, встреча после длительной разлуки, обсуждение Любовью Андреевной, ее братом, Аней и Варей мер по спасению усадьбы, приход Пети Трофимова, напомнивший героине о погибшем сыне. В центре первого действия, таким образом, – судьба Раневской, ее характер. Во втором действии надежды владельцев вишневого сада сменяются тревожным ощущением. Раневская, Гаев и Лопахин вновь спорят о судьбе имения. Внутреннее напряжение здесь нарастает, герои становятся раздражительны. Именно в этом акте раздается «отдаленный звук, точно с неба, звук лопнувшей струны, замирающий, печальный», словно предвещающий грядущую катастрофу. Вместе с тем в этом акте всесторонне раскрываются Аня и Петя Трофимов, в своих репликах они высказывают свои взгляды. Здесь мы видим развитие действия. Конфликт внешний, социально-бытовой здесь кажется предрешенным, известна даже дата – «на двадцать второе августа назначены торги». Но одновременно здесь продолжает развиваться и мотив загубленной красоты. Третий акт пьесы содержит кульминационное событие – вишневый сад продан на торгах. Характерно, что кульминацией здесь становится внесценическое действие: торги происходят в городе. Туда отправляются Гаев и Лопахин. В их ожидании остальные устраивают бал. Все танцуют, Шарлотта показывает фокусы. Однако тревожная атмосфера в пьесе нарастает: нервничает Варя, Любовь Андреевна нетерпеливо ждет возвращения брата, Аня передает слух о продаже вишневого сада. Лирико-драматические сцены перемежаются с комическими: Петя Трофимов падает с лестницы, Яша вступает в разговор с Фирсом, мы слышим диалоги Дуняши и Фирса, Дуняши и Епиходова, Вари и Епиходова. Но вот появляется Лопахин и сообщает о том, что он купил имение, в котором отец и дед его были рабами. Монолог Лопахина – это вершина драматического напряжения в пьесе. Кульминационное событие в пьесе дано в восприятии главных героев. Так, Лопахин имеет личную заинтересованность в покупке имения, однако счастье его нельзя назвать полным: радость от совершения удачной сделки борется в нем с сожалением, сочувствием к Раневской, которую он любит с детства. Любовь Андреевна расстроена всем происходящим: продажа имения для нее – это потеря крова, «расставание с домом, где она родилась, который стал для нее олицетворением привычного уклада жизни («Ведь я родилась здесь, здесь жили мои отец и мать, мой дед, я люблю этот дом, без вишневого сада я не понимаю своей жизни, и если уж так нужно продавать, то продавайте и меня вместе с садом…»). Для Ани и Пети продажа имения не является катастрофой, они мечтают о новой жизни. Вишневый сад для них – это прошлое, с которым «уже покончено». Тем не менее, несмотря на разницу мироощущений героев, конфликт нигде не переходит в личное столкновение. Четвертое действие – это развязка пьесы. Драматическое напряжение в этом акте ослабевает. После разрешения проблемы все успокаиваются, устремляясь в будущее. Раневская и Гаев прощаются с вишневым садом, Любовь Андреевна возвращается к своей прежней жизни – она готовится к отъезду в Париж. Гаев называет себя банковским служащим. Аня и Петя приветствуют «новую жизнь», не сожалея о прошлом. Одновременно разрешается любовная коллизия между Варей и Лопахиным – сватовство так и не состоялось. Варя тоже готовится к отъезду – она нашла место экономки. В суматохе все забывают о старом Фирсе, которого должны были отправить в больницу. И снова слышится звук лопнувшей струны. А в финале слышится звук топора, символизируя грусть, смерть уходящей эпохи, конец старой жизни. Таким образом, мы имеем в пьесе кольцевую композицию: в финале вновь возникает тема Парижа, расширяющая художественное пространство произведения. Основой же сюжета становится в пьесе авторская мысль о неумолимом ходе времени. Чеховские герои как будто потеряны во времени. Для Раневской и Гаева подлинная жизнь словно осталась в прошлом, для Ани и Пети она заключена в призрачном будущем. Лопахин, ставший владельцем имения в настоящем, также не испытывает радости и сетует на «нескладную» жизнь. Да и сами глубинные мотивы поведения этого персонажа лежат не в настоящем, а тоже в далеком прошлом. Художественное пространство пьесы Чехов расширяет также и благодаря большому количеству внесценических персонажей. В «Вишневом саде», помимо пятнадцати действующих лиц, упоминаются еще тридцать два внесценических образа: утонувший сын Любови Андреевны – семилетний мальчик Гриша, ярославская тетушка Раневских, парижский любовник героини, ее родители, отец Лопахина и так далее. Все эти герои также способствуют углублению идейного замысла пьесы, насыщают произведение тонким лиризмом. Лирическая атмосфера «Вишневого сада» передается в монологах, в авторских ремарках, с помощью пауз и недомолвок. Драматические и комические сцены у Чехова чередуются, способствуя атмосфере реалистичности происходящего, приближая сценические эпизоды к жизни. Таким образом, в «Вишневом саде» проявились отличительные черты поэтики Чехова-драматурга: уход от вычурного сюжета, театральности, внешняя бессобытийность, когда в основе сюжета лежит авторская мысль, лежащая в подтексте произведения, наличие символических деталей, тонкий лиризм. В произведении нет главного героя, который был бы связан со всеми другими действующими лицами; композиционным центром системы образов можно считать вишнёвый сад – это не только символ уходящих в прошлое дворянских усадеб, дворянской культуры, но и символ красоты жизни, символ России, которая могла бы усилиями многих людей преобразиться в цветущий сад. Для Чехова-писателя и драматурга характерно то, что его персонажей нельзя отнести к «положительным» или «отрицательным», «комическим» или «трагическим»: они, как реальные люди, сочетают в себе самые разнородные качества – высокие и низкие. В «Вишнёвом саде» тоже действуют НЕ-герои: Раневская – сердечная, мягкая и деликатная – узнав, что умерла няня, без всяких эмоций «садится и пьёт кофе»: «Да, царство небесное. Мне писали». На сообщение Гаева о смерти ещё одного слуги она вообще не реагирует; тратит последние деньги в ресторане и на подаяние прохожему, хотя знает, что нечем кормить слуг; Лопахин, горячо сочувствующий Любови Андреевне, готовый даже поступиться ради неё своими интересами – дать денег для выкупа имения, открыто торжествует одержанную на торгах победу, не замечая плачущей Раневской; Петя Трофимов, как на митинге, произносит перед Аней высокопарные речи о будущем, советует Лопахину «не размахивать руками», а сам этим же и занимается: обвиняет в бездействии других, сам ничего не делая. Важнейшим средством раскрытия внутреннего мира героев пьесы, а также средством создания их образов являются лирические монологи. Следует обратить внимание на то, что все герои пьесы, по образному выражению одного из критиков, «страдают глухотой»: они почти не слышат и не слушают друг друга, каждый говорит о своём, не реагируя на реплики других персонажей. Однако такое поведение вызвано не эгоизмом участников полилога, а их беспомощностью перед жизнью: не имея сил решить собственные проблемы, они не находят в себе сил и для сочувствия и помощи окружающим. Многие исследователи творчества А.П. Чехова отмечают неповторимый язык его произведений. Значительную роль в пьесе играет речь её персонажей. Например, противоречивость натуры Раневской сказывается в языке: её речь то непосредственна, душевна, то манерна и даже мелодраматична (безжалостно... измучил меня...; пожалейте меня; дрожит душа от каждого звука; клянусь вам; я сейчас умру). Неорганизованность, поверхностность, легкомыслие Гаева проявляются в небрежности и сумбурности его речи, сплаве торжественной лексики с просторечиями; речь помещика Пищика пестрит просторечиями, демонстрирующими его невежество (небось, пропадай моя телега все четыре колеса, ан глядь, а там гляди, утречком, рубликов), речь Лопахина отражает его крестьянское происхождение и коммерческую деятельность (осталось за много, сорок тысяч чистого и так далее); вульгарно-книжный стиль речи у конторщика Епиходова, слуги Яши. Автор расширяет художественное время и пространство пьесы за счёт внесценических персонажей, внесюжетных эпизодов (в основном, воспоминаний героев о своей жизни, о событиях прошлого) и ремарок, символических деталей. Именно в ремарках мы находим символический пейзаж, передающий течение времени. Например, во втором акте: «Поле. Старая, покривившаяся, давно заброшенная часовенка, возле неё колодец, большие камни, когда-то бывшие, по-видимому, могильными плитами, и старая скамья. Видна дорога в усадьбу Гаева. В стороне, возвышаясь, темнеют тополи: там начинается вишневый сад. Вдали ряд телеграфных столбов, и далеко-далеко на горизонте неясно обозначается большой город, который бывает виден только в очень хорошую, ясную погоду. Скоро сядет солнце». В этом пейзаже ощутимо передано движение из прошлого в будущее, от России дворянских гнёзд – к России индустриальной; символичен и приближающийся закат солнца, ассоциирующийся с закатом прежней жизни. Дважды находим в ремарках упоминание о раздающемся «отдаленном звуке, точно с неба, звуке лопнувшей струны, замирающем, печальном». Это знак уходящей эпохи. Современники, отмечая своеобразие пьес Чехова, их новаторский характер, признавали художественное совершенство «Вишнёвого сада». К.С. Станиславский, обращаясь в письме к А.П. Чехову, говорил: «По-моему, «Вишнёвый сад» – это лучшая ваша пьеса. Я полюбил ее даже больше милой «Чайки»... В ней больше поэзии, лирики, сценичности, все роли, не исключая прохожего, блестящи... Боюсь, что все это слишком тонко для публики. Она не скоро поймет все тонкости. Может быть, я пристрастен, но я не нахожу никакого недостатка в пьесе. Есть один: она требует слишком больших и тонких актеров, чтобы обнаружить все ее красоты». В.И. Немирович-Данченко назвал «Вишневый сад» самым утонченным произведением Чехова, отмечая присущие пьесе «тонкое, деликатное письмо, отточенный до символов реализм, красоту чувств».

Внешний сюжет "Вишневого сада" состоит в смене владельцев дома и сада, продаже с молотка родового имения. В юношеские годы Чехов уже обращался к этой теме в "Безотцовщине", где, правда, она была второстепенной. Сюжет пьесы может быть рассмотрен в плоскости социальной проблематики и соответствующим образом прокомментирован. Представитель "третьего сословия", предприимчивый и деловитый купец противостоит образованным, но не приспособленным к жизни дворянам. Фабула пьесы заключается в разрушении идиллической жизни "дворянских гнезд" и наступлении новой, гораздо более жестокой, исторической эпохи. Такая однозначная и прямолинейная трактовка конфликта была весьма далека от изначального авторского замысла.

Сюжет пьесы "Вишневый сад" построен нестандартно. В нем отсутствует завязка конфликта, так как нет внешне выраженного противоборства сторон и столкновения характеров. Купец-приобретатель Лопахин далеко не чужд сентиментальности. Например, встреча с Раневской долгожданное и волнующее событие для него: "...Хотелось бы только, чтобы вы мне верили по-прежнему, чтобы ваши удивительные, трогательные глаза глядели на меня, как прежде. Боже милосердный! Мой отец был крепостным у вашего деда и отца, но вы, собственно вы, сделали для меня когда-то так много, что я забыл все и люблю вас, как родную... больше, чем родную". Но в то же время Лопахин остается человеком своего предпринимательского сословия - прагматиком и человеком дела. Так, уже в первом действии он радостно предлагает заманчивый проект: "Выход есть... Вот мой проект. Прошу внимания! Ваше имение находится только в двадцати верстах от города, возле прошла железная дорога, и если вишневый сад и землю по реке разбить на дачные участки и отдавать потом в аренду под дачи, то вы будете иметь самое малое двадцать пять тысяч в год дохода". Однако, это "выход" в совсем другую, материальную плоскость - плоскость пользы и выгоды. Потому эстетам-хозяевам сада он представляется "пошлым", поскольку в нем нет "красоты". Действительно, внешне нет никакого противостояния. С одной стороны есть мольба Раневской о помощи: "Что же нам делать? Научите, что?" С другой – предложение Лопахина помочь: "Я вас каждый день учу. Каждый день я говорю все одно и то же". Персонажи словно разговаривают на разных языках, совершенно не понимая (и не стараясь понять) друг друга. В этом смысле показателен диалог во втором действии:

"Лопахин. Надо окончательно решить – время не ждет. Вопрос ведь совсем пустой. Согласны вы отдать землю под дачи или нет? Ответьте одно слово: да или нет? Только одно слово!

Любовь Андреевна. Кто это здесь курит отвратительные сигары... (Садится.)

Гаев. Вот железную дорогу построили, и стало удобно. (Садится.) Съездили в город и позавтракали... желтого в середину! Мне бы сначала пойти в дом, сыграть одну партию...

Любовь Андреевна. Успеешь.

Лопахин. Только одно слово! (Умоляюще.) Дайте же мне ответ!

Гаев (зевая). Кого?

Любовь Андреевна (глядит в свое портмоне). Вчера было много денег, а сегодня совсем мало. Бедная моя Варя из экономии кормит всех молочным супом, на кухне старикам дают один горох, а я трачу как-то бессмысленно... (Уронила портмоне, рассыпала золотые.) Ну, посыпались... (Ей досадно.) В пьесе противостоят различные жизненные позиции, но никак не борьба характеров. Лопахина будто не слышат, вернее, не хотят слышать. У зрителя сохраняется иллюзия, что именно ему предстоит сыграть основную роль покровителя и друга и спасти от гибели самое ценное, самое дорогое – вишневый сад. Кульминация сюжета совпадает с развязкой. Двадцать второго августа вишневый сад продают с аукциона. Разрушены надежды на то, что все как-нибудь обойдется. Несмотря на то, что вишневый сад и имение проданы, в судьбах действующих лиц ничего не изменилось. Развязка внешнего сюжета даже кажется внешне оптимистичной:

"Гаев (весело). В самом деле, теперь все хорошо. До продажи вишневого сада мы все волновались, страдали, а потом, когда вопрос был решен окончательно, бесповоротно, все успокоились, повеселели даже... Я банковский служака, теперь я финансист... желтого в середину, и ты, Люба, как-никак, выглядишь лучше, это несомненно".

Чехов отступил от канонов классической драмы в организации внешнего действия. Центральное событие пьесы происходит на где-то на "периферии", за сценой. По логике, это всего лишь частный эпизод в непрерывном круговороте жизни. В пьесе единое сюжетное движение синтезирует внешнее действие (событийный ряд) и внутреннее его проявление (эмоционально-смысловой ряд). Прежде всего, Чехова интересует будничное течение жизни и течение времени. Внешний сюжет пьесы – продажа имения за долги - перекликается с внутренним сюжетом, где человек предстает в бесконечном потоке времени. Вывод здесь может быть только один: "...Время идет". В этом и заключается узловой философский конфликт пьесы. "Вишневый сад" размышляет о том, что делает с человеком время и в какие отношения вступает он с этой неукротимой силой.

Особенности хронотопа. Чехов расширил хронотоп (время и пространство) классической русской литературы XIX века, который можно назвать патриархальным: в центре произведений отечественной классики была прежде всего дворянская усадьба, Россия дворянская и крестьянская, а он ввел в литературу городского человека с его урбанистическим мироощущением. Чеховский хронотоп – это хронотоп большого города. Причем имеется в виду не география, не социальное положение, а ощущения, психология «городского» человека. Еще М. М. Бахтиным было замечено, что «провинциальный мещанский городок с его затхлым бытом – чрезвычайно распространенное место свершения романных событий в XIX веке». В таком хронотопе – замкнутом и однородном – происходят встречи, узнавания, диалоги, понимания и непонимания, расставания населяющих его персонажей. «В мире русской классики “дочеховского” периода в принципе “все знают всех”, все могут вступить в диалог друг с другом. На смену эпическому, “деревенскому” образу мира в творчестве Чехова приходит хронотоп “большого города”, ибо разомкнутость и неоднородность, несовпадение географического пространства с психологическим полем общения – признаки городского социума». Чеховские персонажи – это знакомые незнакомцы, они живут рядом, вместе, но они живут «параллельно», каждый замкнут в своем мире. Этот хронотоп и новое ощущение человека определили поэтику чеховской драмы, особенности конфликтов, характер диалогов и монологов, поведение персонажей.

На первый взгляд, «городскому» хронотопу (с его разобщенностью людей) противоречит тот факт, что действие большинства пьес Чехова происходит в помещичьей усадьбе. Возможно несколько объяснений такой локализации места действия:

– в любом драматическом произведении (это его родовое свойство) место действия ограничено, и с наибольшей отчетливостью это выразилось, как известно, в эстетике классицизма с его правилами трех единств (места, времени, действия). У Чехова усадьба, имение, в силу замкнутости пространства, ограничивают собственно сюжетно-событийную сторону пьесы, и действие в таком случае переходит в план психологический, в чем и заключается суть произведения. Локализация места действия предоставляет больше возможностей для психологического анализа;

– в большом, сложном и равнодушном мире «люди словно загнаны в последние прибежища, где, кажется, пока можно укрыться от давления окружающего мира: в собственные усадьбы, дома, квартиры, где еще можно быть самим собой». Но и это им не удается, и в усадьбах герои разобщены: им не дано преодолеть параллельности существования; новое мироощущение городской хронотоп охватило и имения, и усадьбы;

– усадьба как место действия позволяет Чехову включить картины природы, пейзаж в драматическое действие, что так дорого было автору. Лирическое начало, привносимое природными картинами и мотивами, оттеняет нелогизм бытия героев пьес.

Полифонизм, многогеройность. В чеховских пьесах отсутствует сквозное действие и главный герой. Но пьеса при этом не рассыпается на отдельные эпизоды, не теряет своей целостности. Судьбы героев перекликаются и сливаются в общем «оркестровом» звучании. Поэтому часто говорят о полифоничности чеховской драмы.

Особенности изображения характеров. В классической драме герой выявляет себя в поступках и действиях, направленных на достижение определенной цели. Поэтому затягивание действия превращалось в факт антихудожественный. Чеховские персонажи раскрываются не в борьбе за достижение целей, а в монологах-самохарактеристиках, в переживании противоречий жизни. Характеры персонажей не резко очерчены (в отличие от классической драмы), а размыты, неопределенны; они исключают деление на «положительных» и «отрицательных». Многое Чехов оставляет воображению читателя, давая в тексте лишь основные ориентиры. Например, Петя Трофимов в «Вишневом саде» представляет молодое поколение, новую, молодую Россию, и уже поэтому вроде бы должен быть положительным героем. Но он в пьесе – и «пророк будущего», и одновременно «облезлый барин», «недотепа». Персонажи в драмах Чехова лишены взаимопонимания. Это выражается в диалогах: герои слушают, но не слышат друг друга. В пьесах Чехова царит атмосфера глухоты – глухоты психологической. При взаимной заинтересованности и доброжелательности чеховские персонажи никак не могут пробиться друг к другу (классический пример тому – одинокий, никому не нужный и всеми забытый старый слуга Фирс из «Вишневого сада»), они слишком поглощены собой, собственными делами, бедами и неудачами. Но личные их неустроенность и неблагополучие являются лишь частью общей дисгармонии мира. В пьесах Чехова нет счастливых людей: все они в той или иной мере оказываются неудачниками, стремятся вырваться за пределы скучной, лишенной смысла жизни. Епиходов с его несчастиями («двадцать два несчастья») в «Вишневом саде» – олицетворение общего жизненного разлада, от которого страдают все герои. Каждая из пьес («Иванов», «Чайка», «Дядя Ваня», «Вишневый сад») воспринимается сегодня как страница печальной повести о трагедии русской интеллигенции. Действие чеховских драм происходит, как правило, в дворянских усадьбах средней полосы России.

Авторская позиция. В пьесах Чехова авторская позиция не проявляется открыто и отчетливо, она заложена в произведениях и выводится из их содержания. Чехов говорил, что художник должен быть объективен в своем творчестве: «Чем объективнее, тем сильнее выходит впечатление». Эти слова, сказанные драматургом в связи с пьесой «Иванов», распространяются и на другие его произведения: «Я хотел соригинальничать, - писал он брату, - не вывел ни одного злодея, ни одного ангела (хотя не сумел воздержаться от шутов), никого не обвинил, никого не оправдал».

Роль подтекста. В чеховских пьесах ослаблена роль интриги, действия. На смену сюжетной напряженности пришла психологическая, эмоциональная напряженность, выражающаяся в «случайных» репликах, разорванности диалогов, в паузах (знаменитые чеховские паузы, во время которых персонажи как бы прислушиваются к чему-то более важному, чем то, что они переживают в данный момент). Все это создает психологический подтекст, являющийся важнейшей составной частью спектакля. Язык чеховской пьесы символичен, поэтичен, мелодичен, многозначен. Это необходимо для создания общего настроения, общего ощущения подтекста: в пьесе реплики, слова, помимо прямых значений, обогащаются дополнительными контекстуальными смыслами и значениями

Жанр пьесы «Вишнёвый сад». Замечательные достоинства пьесы «Вишневый сад», её новаторские особенности уже давно признаются прогрессивной критикой единодушно. Но когда заходит речь о жанровых особенностях пьесы, это единодушие сменяется разномыслием. Одни видят в пьесе «Вишневый сад» комедию, другие – драму, третьи – трагикомедию. Что же представляет собой эта пьеса – драму, комедию, трагикомедию? Прежде чем отвечать на этот вопрос, необходимо заметить, что Чехов, стремясь к жизненной правде, к естественности, создавал пьесы не чисто драматического или комедийного, а весьма сложного формообразования. В его пьесах драматическое осуществляется в органическом смешении с комическим, а комическое проявляется в органическом сплетении с драматическим. Своеобразие жанра «Вишневого сада» очень хорошо раскрыл М. Горький, который определил эту пьесу как лирическую комедию. «А. П. Чехов, – пишет он в статье «О пьесах», – создал... совершенно оригинальный тип пьесы – лирическую комедию» (М. Горький, Собрание сочинений, т. 26, Гослитиздат, М., 1953, стр. 422). Но лирическая комедия «Вишнёвый сад» еще многими воспринимается как драма. Впервые подобная трактовка «Вишневого сада» была дана Художественным театром. 20 октября 1903 года К.С. Станиславский, прочитав «Вишневый сад», писал Чехову: «Это не комедия... это трагедия, какой бы исход к лучшей жизни Вы ни открывали в последнем акте... я боялся, что при вторичном чтении пьеса не захватит меня. Куда тут!! Я плакал, как женщина, хотел, но не мог сдержаться» (К, С. Станиславский, Статьи. Речи. Беседы. Письма, изд. «Искусство», М., 1953, стр. 150 - 151). В своих воспоминаниях о Чехове, относящихся примерно к 1907 году, Станиславский характеризует «Вишнёвый сад», как «тяжелую драму русской жизни» (Там же, стр. 139). К.С. Станиславский недопонял, недооценил силу обличительного пафоса, направленного против представителей тогда уходившего мира (Раневской, Гаева, Пищика), и в связи с этим излишне подчеркнул в своем режиссерском решении пьесы лирико-драматическую линию, связанную с этими персонажами. Воспринимая всерьез драму Раневской и Гаева, неправомерно выдвигая сочувственное к ним отношение и в какой-то мере приглушая обличительную и оптимистическую направленность пьесы, Станиславский ставил «Вишневый сад» в драматическом ключе. Выражая ошибочную точку зрения руководителей Художественного театра на «Вишневый сад», Н. Эфрос писал: «...никакая часть чеховской души не была с Лопахиным. Но часть его души, устремляющейся в будущее, принадлежала и «mortuos», «Вишнёвому саду». Иначе изображение обреченного, отмирающего, уходящего с исторической сцены не было бы таким нежным» (Н. Эфрос, «Вишневый сад» в постановке Московского Художественного театра, Пг., 1919, стр. 36). Исходя из драматического ключа, вызывая сочувствие к Гаеву, Раневской и Пищику, подчеркивая их драму, играли эти роли все первые их исполнители – Станиславский, Книппер, Грибунин. Так, например, характеризуя игру Станиславского – Гаева, Н. Эфрос писал: «это большое дитя, жалкое и смешное, но трогательное в своей беспомощности... Вокруг фигуры была атмосфера тончайшего юмора. И в то же время она излучала большую трогательность... все в зрительном зале вместе с Фирсом чувствовали что-то нежное к этому глупому, ветхому ребёнку, с признаками вырождения и духовного упадка, «наследнику» отмирающей культуры... И даже те, которые отнюдь не склонны к сентиментальности, которым святы суровые законы исторической необходимости и смены классовых фигур на исторической сцене, – даже они, вероятно, дарили минутами некоторое сострадание, вздох сочувствующей или соболезнующей грусти этому Гаеву» (Там же, стр. 81 - 83). В исполнении артистов "Художественного театра образы владельцев вишневого сада получились явно более крупными, благородными, красивыми, духовно сложными, нежели в пьесе Чехова. Было бы несправедливо сказать, что руководители Художественного театра не заметили или обошли комедийность «Вишнёвого сада». Ставя эту пьесу, К. С. Станиславский настолько широко использовал ее комедийные мотивы, что вызвал резкие возражения со стороны тех, кто считал её последовательно пессимистической драмой. А. Кугель, исходя из своей трактовки «Вишнёвого сада», как последовательно пессимистической драмы (А. Кугель, Грусть «Вишневого сада», «Театр и искусство», 1904, № 13), обвинял руководителей Художественного театра в том, что они злоупотребляли комедийностью. «Понятно было мое изумление, – писал он, – когда «Вишневый сад» предстал в легком, смешливом, жизнерадостном исполнении... Это был воскресший Антоша Чехонте» (А. Кугель, Заметки о Московском Художественном театре, «Театр и искусство», 1904, № 15, стр. 304).

Таким образом, в третьей главе мы рассмотрели структуру и поэтику произведения, его внутреннюю и внешнюю организацию и способ связи составляющих его элементов, совокупность художественно-эстетических и стилистических качеств пьесы, а именно: внутреннюю и внешнюю композицию, конфликт, особенности хронотоп, символику, роль подтекста, позицию автора и жанр.

Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод, что пьесы Чехова – это своеобразные жанровые формообразования, которые допустимо называть драмами или комедиями, лишь имея в виду их ведущую жанровую тенденцию, а не последовательное проведение принципов драмы или комедии в их традиционном понимании. Убедительным примером тому служит пьеса «Вишнёвый сад». Уже завершая эту пьесу, Чехов 2 сентября 1903 года писал В. И. Немировичу-Данченко: «Пьесу назову комедией» (А. П. Чехов, Полное собрание сочинений и писем, т. 20, Гослитиздат, М., 1951, стр, 129). 15 сентября 1903 года он сообщал М. П. Алексеевой (Лилиной): «Вышла у меня не драма, а комедия, местами даже фарс» (Тамже, стр.131). Называя пьесу комедией, Чехов опирался на преобладающие в ней комические мотивы. Если, отвечая на вопрос о жанре этой пьесы, мы будем иметь в виду ведущую тенденцию строения ее образов и сюжета, то должны будем признать, что в основе ее лежит отнюдь не драматическое, а комедийное начало. Драма предполагает драматичность положительных героев пьесы, то есть тех, кому автор отдает свои основные симпатии. В этом смысле драмами являются такие пьесы А. П. Чехова, как «Дядя Ваня» и «Три сестры».

Пьеса «Вишневый сад» написана на тему разорения дворянского гнезда, переходящего в руки разбогатевшего крестьянина-купца. Но за частной бытовой коллизией здесь раскрываются эпохальные перемены: смена дворянской культуры буржуазной, разрыв культурных традиций, разные жизненные и духовные ориентации людей на стыке эпох. Жизнь предстает в движении, отражены исторические перемены (1861г.) и неизбежные радикальные сдвиги в социальной и личностной психологии. Прошлое вызывает острую ностальгию не только у разорившихся дворян, но и у людей иных социальных и поколенческих групп: у Лопахина, у Ани Раневской. Уходят в прошлое не одни недотепы-дворяне. Уходит культура, побуждавшая людей жить не только по расчетам выгоды, но и по законам красоты. Для купца сад – лишь предмет дохода, либо убытка. Для дворян он символ красоты российской земли – всегда дорогой для русского человека символ отечества, веры в свою страну и свои силы. На наших глазах происходит разрыв времен и традиций (19-20 и 20-21вв.). Вот почему победа Лопахина над Раневской и Гаевым не представляется окончательным торжеством, полной победой делового человека. И свидетельством исторической незавершенности пьесы становится самочувствие победителя. Лишь на один час после закончившихся торгов он переживает чувство успеха и торжествует. В другое он сам рефлексирует по поводу своей социально-преобразующей миссии: «надо только начать делать что-нибудь, чтобы понять, как мало честных, порядочных людей…» Персонажи лишены типовой определенности. Раневскую и ее брата нельзя назвать лишь бездельниками, праздными, легкомысленными людьми. Все это им присуще. Но в них есть и чувствительность, доброта, достоинство, патриотизм. Они могут принимать драматизм ситуации легко, поэтому их социальная легкомысленность даже привлекательна. Лопахин не похож на типичного купца, у него нет неприязни к господам, он хранит благодарную память о них, он привязан к их усадьбе. Слово «недотепа» применимо ко всем персонажам пьесы, всем им присуща некоторая уязвимость. С этим качеством пьесы связана ее жанровое своеобразие. Пьеса нередко исполнялась как драма и воспринималась читателями как драма, хотя по своей природе это лирическая комедия. Ей присущ лиро-драматический и комедийно-юмористический пафос одновременно. Действ. лица вызывают у читателя то сочувствие, то насмешку, то восхищение, то иронию. Чехов создает эту игру «тональной светотени» неожиданными столкновениями людей; их неадекватными ситуации высказываниями; репликами, брошенными «для себя», никому не обращенными. В пьесе нет строгого деления героев на положительных и отрицательных. Авторская оценка их характеров лишена однозначности. Главная коллизия чеховких пьес – это общее недовольство строем жизни, страстное ожидание перемен. В пьесах Ч. много символов, символичны целые сцены и эпизоды: оставленный в заколоченной усадьбе в финале «В.с.» Фирс. Символичны топосы – дом и сад. Символичны звуки – звук лопнувшей струны во втором акте «В.с.», удар топора по вишневым деревьям в заключении пьесы. Символичны и некоторые лирические и комические средства: паузы, недомолвки, эксцентрические трюки и т.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Формирование культурного читателя - цель современного литературного образования школьников. Опыт чтения текстов художественных, публицистических, критических и научных; устойчивые представления о том, как "устроены" литературное произведение и литературный процесс; система умений, позволяющая в течение последующей жизни расширять опыт чтения, анализа и текстопорождения, - основные параметры результата образования по предмету "литература".

Традиционно основной объем чтения любителей словесности составляют литературные произведения эпического и лирического родов. Драматургию принято связывать с театром. Действительно, "драма живет на сцене" (Н. Гоголь), но просмотр спектакля не может быть адекватной заменой чтения пьесы, поскольку постановка - исторически и социально обусловленное прочтение, конкретизация возможных смыслов, кроме того, далеко не все драматические произведения можно увидеть на театральных подмостках, однако это не должно означать их "смерти" для духовной жизни общества.

Понять идею литературного произведения, говорит профессор Г. А. Гуковский, это значит понять идею каждого из его компонентов в их синтезе, в их совокупности.

В подготовке к работе над драмой «Вишневый сад» используем литературоведческие работы: В. И. Сорокин «Теория литературы», В. В. Виноградов «Сюжет и стиль», Г. А. Гуковский «Изучение литературного произведения в школе», сборник статей «Теория литературы» под ред. Абрамовича, Эльсберга и др., книгу Н. Я. Мещеряковой «Изучение стиля писателя в средней школе».

Знакомство со спецификой драмы как особого рода литературы и методикой преподавания поможет понять самобытность и оригинальность каждого из изучаемых драматургических произведений, будет способствовать более осмысленному его восприятию.

«Пьеса-драма, комедия-самая трудная форма литературы, -писал М. Горький.-...В романе, в повести люди, изображаемые автором, действуют при его помощи, он все время с ними, он показывает читателю, как нужно их понимать, объясняет ему тайные мысли, скрытые мотивы действий изображаемых фигур, оттеняет их настроения описаниями природы, обстановки... управляет их действиями, делами, словами, взаимоотношениями... Пьеса тре-бует, чтобы каждая действующая в ней единица характеризовалась и словом и делом самосильно, без подсказываний со стороны автора...» .

Драматург не рассказывает о жизни, о характерах своих героев, а показывает их в действии. Отсутствие авторской характеристики, портрета и других компонентов образа, характерных для прозы, осложняет восприятие драмы учащимися. Поэтому необходимо искать такие приемы и формы работы, которые, с одной стороны, дали бы возможность познакомить школьников со спецификой драмы как особого рода литературы, а с другой-- помогли бы им увидеть в изучаемых образцах произведения, предназначенные для сцены и потому требующие значительно большего воображения и усилия со стороны читателя. В этом и заключается актуальность работы, что своеобразие драмы, ее отличие от эпоса и лирики дают основание поставить вопрос о некоторых особенностях в соотношении методов и приемов работы, применяемых при анализе драматургических произведений в средней школе.

А затем при чтении пьесы определить сюжет, найти завязку, следить за развитием действия, улавливать нарастающий драматизм, остановиться на кульминации, дать свою первую оценку произведению в целом.

Только при рассмотрении всех элементов художественного произведения по взаимосвязи, в сцеплении, читатель воспринимает ого как единое целое. «Так на основе «ходов» восприятия и понимания целого произведения и его частей, их органической связи друг с другом, - пишет П. М. Якобсон, - возникает у зрителя все углубляющееся целостное впечатление, которое рождается при достаточно художественной восприимчивости, значительный круг переживаний, устремлений мыслей».

Цель работы: выявление специфики преподавания драматического произведения на материале пьесы А.П. Чехова «Вишневый сад».

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

Рассмотреть методики преподавания драматического произведения в школе

Описать приемы преподавания драматического произведения в школе

Проанализировать проблематика и поэтика рассматриваемого произведения

Описать систему преподавания пьесы А.П. Чехова «Вишневый сад»

Создать презентацию урока «Пьеса А.П. Чехова «Вишневый сад»

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, литературы.

литературный драматический образование чехов

1. Преподавание драматических произведений в школе

1. 1 Методика преподавания драматического произведения в школе

Одним из существенных недостатков преподавания литературы, довольно часто еще встречающимся в школе, является игнорирование вопросов творческой индивидуальности писателя. Писатели преподносятся в таких общих формулировках, в которых стираются особенности, сила и обаяние их искусства.

Вспомним, какое большое значение придавал Белинский изучению оригинальности, самобытности большого художника, у которого все «блещет своими, незаимствованньши красками, все дышит самобытною и творческою мыслию, все образует новый, дотоле невиданный мир».

Говоря о процессе изучения творчества писателя, Белинский подчеркивал необходимость для понимания оригинальности данного писателя определить его «пафос», который отмечает основную особенность художнической индивидуально сти и «разлит в полноте творческой деятельности поэта», и является «ключом к его личности и к его поэзии».

Белинский тонко раскрыл особенности творческого «пафоса» Пушкина, Лермонтова, Гоголя и других великих русских писателей.

В пятой статье Белинского о Пушкине показано соотношение целого и частного в товрчестве писателя: каждое отдельное произведение великого художника живет своею жизнью и имеет свой пафос, который относится к пафосу всего творчества писателя, как «часть к целому, как оттенок, как видоизменение главной идеи, как одна из ее бесчисленных сторон».

Сколько в замечательных словах Белинского о «пафосе» великого писателя имеется ценного, «ключевого» материала для постановки изучения творческой индивидуальности писателя в средней школе!

Антон Павлович Чехов выделяется среди других великих русских писателей неповторимым индивидуальным обликом, своим художническим почерком. Особенности творческой индивидуальности Чехова - исключительно ценный и интересный материал для учащихся IX класса, где изучается Чехов. Обозначим следующие методы преподавания драматического произведения в школе

1.Метод творческого восприятия (метод творческого чтения)

Его цель: способствовать сильному и длительному художественному впечатлению, которое затем непрерывно углубляется (может прерываться комментарием, краткой беседой).

2.Анализирующе-интерпретирующий (поисковый, исследовательский) метод. Его цель: преимущественно более глубокое проникновение в литературное произведение.

3.Синтезирующий метод (реализует двойной аспект: искусство и наука в преподавании литературы).

Его цель: комплексная умственная деятельность учащихся на заключительной фазе работы, требование высокой степени творческой деятельности учащихся. Все указанные методы могут быть применены на всех фазах изучения произведения. Однако метод творческого восприятия (творческого чтения) преимущественно используется на первой и второй фазах изучения произведения, анализирующе - интерпретирующий - преимущественно на второй, синтезирующий - преимущественно на третьей фазе. Каждый примененный учителем прием должен быть связан с соответствующим видом деятельности учащихся.

Задача учителя:	Метод проявляется через приемы:	Метод развивает:	Виды деятельности учащихся:
МЕТОД ТВОРЧЕСКОГО ЧТЕНИЯ
Развивать и совершенствовать глубокое, более активное и полное, творческое восприятие художественного произведения	1. Выразительное (художественное) чтение учителя, чтение мастеров художественного слова, отдельных сцен в исполнении актеров; 2. Обучение выразительному чтению учащихся; комментированное чтение; 3. Слово учителя, умеющее цельно правильное и возможно более глубокое эмоциональное восприятие произведения; 4. Беседа (цель выяснить впечатления учащихся о прочитанном произведении, направляющая внимание на идейные и художественные особенности; 5. Постановка художественной, нравственной, философской проблемы, непосредственно вытекающей из прочитанного произведения; 6. Слово учителя или беседа после изучения произведения.	1. Наблюдательность; 2. Умение видеть и слышать явления жизни; 3. Умение найти верные слова и выражения для передачи своих впечатлений путем выполнения различного рода творческих заданий;	1. Чтение произведений в доме и в классе; 2. Выразительное чтение; 3. Заучивание наизусть; 4. Слушание художественного чтения; 5. Составление плана; 6. Близкие к тексту и сжатые пересказы; 7. Художественное рассказывание; 8. Устные и письменные отзывы о только что прочитанном произведении; 9. Инсценировка; 10. Критические заметки; 11. Рассматривание иллюстраций и оценка их; 12. Сочинения разных жанров.
ЭВРИСТИЧЕСКИЙ МЕТОД
Помочь учащимся освоить произведение, осмыслить его, разрешить возникшие нравственные, социальные, художественные проблемы. Важно помочь учащимся решить эти проблемы; учить анализировать произведение, понимать его единство в многообразии его компонентов, учить размышлять, оформлять свои размышления в словах, в связной, последовательной, доказательной речи - устной или письменной. В работе с этим приемом важно, чтобы: 1. Школьники уяснили суть проблемы для обсуждения; 2. Сумели обосновать свое суждения фактами; 3. Сумели выслушать доводы других, обосновать свои "за" и "против"; 4. Уточняли значение понятий терминов.	1. Обучение учащихся анализу текста художественного произведения, анализу эпизода, нескольких взаимосвязанных эпизодов целого произведения; образов героев; языка; композиции произведения, сопоставление различных произведений; 2. Постановка системы вопросов, причем ответ на каждый вопрос логически предполагает переход к следующему вопросу или соответствующим заданиям; 3. Самостоятельный поиск учащимся существенной проблемы для анализа, попытаться ответить на вопросы, разрешить проблемы.	Способствует дальнейшему усвоению учащимися метода науки: метода анализа художественного произведения по преимуществу и некоторым приемам историко-литературного анализа и в процессе этой работы овладению предусмотренными программой знаниями по теории и истории литературы. Развивает научную, критическую мысль учащихся, развивает их литературные способности, учит самостоятельному приобретению знаний, умений по специальному анализу литературного произведения.	1. Работа над текстом художественного произведения, анализу эпизода или целого произведения; 2. Пересказ как прием анализа; 3. Подбор цитат для ответа на поставленный вопрос; 4. Составление плана как прием анализа композиции, части или целого произведения; 5. Анализ образа героя, сравнительная характеристика героев; 6. Составление плана к своему развернутому ответу, к докладу и сочинению; 7. Конспективное изложение результатов анализа произведения, сравнительного анализа произведений разных искусств, анализа поставленной проблемы; 8. Выступление на диспуте. 9. Сочинение на частные темы как результат своей работы над произведением.
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МЕТОД (близок к эвристическому по функции и наименованию, но существенное отличие одного от другого в различии обучающей роли учителя и учебной, познавательной деятельности учащихся)
Учитель не только ставит ряд вопросов или проблем, но и разъясняет пути их решения, учит собирать материал, анализировать, систематизировать его, показывает или разъясняет условия или приемы работы.	Выдвижение учителем проблемы для всего класса, причем ряд аспектов этой проблемы разрабатывается группами учащихся или отдельными из них.(Учитель указывает источники, предлагает ряд тем сочинений, выдвигает темы для семинарских занятий)	1. Мышление учащихся; 2. Овладение умениями связанными по данному учебному предмету	1. Самостоятельный анализ части, эпизода изучаемого произведения, анализ целого, не изучаемого в школе произведения; 2. Сопоставление в тематическом, проблемно-идейном, теоретико-литературном, историко-литературном, планах двух или нескольких произведений; 3. Сопоставление, анализ высказанных в критике нескольких точек зрения на произведение, образа героя с обоснованием своего мнения; 4. Сопоставление литературного произведения с его экранизацией; 5. Самостоятельная оценка литературного произведения, героев (доклады, семинарские занятия, сочинения, участие в диспутах).

Метод беседы, применяемый при изучении эпических и лирических произведений, эффективен и для драматургических. Большинство методистов рекомендуют применять ее главным образом при анализе развития действия, выяснении конфликта, проблематики и идейного смысла драматургических произведений. С этим нельзя не согласиться, так как беседа дает возможность широко привлекать текст произведения, использовать факты, полученные учащимися в результате самостоятельной работы над произведением.

Особое значение при анализе драматургических произведений приобретает самостоятельная работа учащихся над текстом произведения. Анализ речи и поступков действующих лиц помогает ученикам разобраться в сущности их характеров и создать в своем воображении конкретное представление об их облике. В этом случае проводимый учащимися анализ того или иного явления или сцены драматургического произведения в какой-то степени будет напоминать работу актера над ролью.

Большое значение при анализе пьесы имеет выяснение подтекста реплик героев. Работу над выяснением подтекста речи героев можно проводить уже в 8-м классе при изучении «Горя от ума» (действ. 1, явл. 7,-встреча Чацкого с Софьей).

Особое внимание в процессе анализа драматического произведения мы обращаем на речь действующих лиц: она помогает раскрыть духовный мир героя, его чувства, свидетельствует о культуре человека, его социальном положении.

Однако нельзя рассматривать речь персонажей только в этой ее функции; следует помнить и в процессе работы не раз остановить внимание учащихся на том, что каждая фраза действующего лица, каждая реплика, «как электричеством, заряжены действием, ибо все они должны двигать пьесу вперед, служить развитию ее конфликта, сюжета».

В пьесе человек, поставленный драматургом в определенные обстоятельства, действует по собственной логике, герои как бы сами, «без подсказки автора», ведут события к «роковому финалу». «С каждой фразой персонаж делает шаг по лестнице своей судьбы»,- писал А. Н. Толстой.. Поэтому при чтении драматургических произведений у одних учащихся зрительные образы героев вообще не возникают, у других представления расплываются, контуры и краски беспрерывно смешиваются, у третьих (таких, как правило, совсем немного) в основе возникающих в воображении образов лежат зрительные представления о каких-либо лицах. Так, учащиеся нередко воссоздают облик героя по внешним данным того актера, который играл его роль в спектакле или кино-фильме»

В пьесах обо всем сообщается и все совершается посредством речи самих героев. Автор лишь в исключительных случаях указывает на поведение персонажа и эмоционально-интонационную сторону его речи в необычайно краткой форме (ремарки).

Многие учащиеся при чтении пьесы вообще не могут воссоздать в воображении ни поступков, ни поведения героев. Другие, исходя из логико-смысловой стороны речи персонажей и воспринимая ее как источник сведений, воссоздают в воображении лишь поступки героев. Некоторые учащиеся (таких, как правило, совсем немного) обращают при чтении пьесы внимание на ремарки, которые указывают на внешние действия героев, и на этой основе стараются «увидеть» внешнюю (физическую) сторону их поведения, оставляя без внимания душевное состояние героев, которое и определяет их внешние действия. К тому же абсолютное большинство школьников совершенно не замечает ремарок, указывающих на психологическое состояние героев. Но, «видя» только физическую сторону поведения действующего лица и не «видя» его внутреннего состояния, ученики не представляют его как личность. Для них герой остается бестелесным существом, рупором авторских идей, характер героя глубоко не познается.

Не могут школьники воссоздать психофизического поведения действующих лиц драматургического произведения и на основе их речи, потому что принимают во внимание только ее содержательную сторону (то, что говорится) и упускают из поля зрения форму выражения этого содержания. Этим, однако, не ограничиваются особенности «видения» учащимися поступков и поведения героев драмы на основе восприятия содержательной стороны их речи. В лучшем случае ученики «видят» самый поступок, но, исключая его из конкретной ситуации, которая в какой-то степени предопределяет его, не могут, таким образом, вскрыть подтекст этого поступка.

Опыт восприятия драматургического жанра, приобретенный учащимися в процессе изучения литературы, важнейшее подспорье для восприятия драматургического произведения. Мы имеем в виду сложившиеся у учащегося определенные знания специфики жанра - его структуры, элементов, особенностей воссоздания характеров и т. п.

Иное дело - круг историко-бытовых реалий, человеческих отношений, языковая идиоматика.

Порой для активизации воображения учащихся следует обратиться к историко-бытовому комментарию. Это делается в тех случаях, когда учащиеся, далекие от изображенной в драме эпохи, не располагают нужными представлениями и знаниями и не могут воссоздать в своем воображении детали внешнего облика действующего лица пьесы, например: мундир городничего, одежду Кабанихи и т. д. Если ученикам не прийти на помощь, то у них не возникнут соответствующие представления и они усвоят лишь значение слова.

Стремления, настроения, чувства персонажа в ходе действия, диалога «движутся», изменяются. Все это выражается его речью, поэтому при анализе наиболее важных моментов диалога необходимо уяснить поведение персонажа, которое должно рассматриваться в своей «двуединой» природе, т. е. как психо-физическое. Нельзя обойти и такой важный в драматургии момент, как текст.

В «Дяде Ване» у Чехова действующие лица только что пережили весьма драматические события, крушение надежд, потерю идеалов. А один из них, доктор Астров, вдруг, внешне будто бы никак не мотивированно, подходит к висящей на стене географической карте и словно совсем невпопад произносит: «А, должно быть, в этой самой Африке теперь жарища -- страшное дело!»

В горьковской пьесе «На дне» Васька Пепел ведет важнейшее и не только для себя - объяснение с Наташей. Бубнов в этот момент вставляет: «А ниточки-то гнилые» - в это самое время он действительно что-то шьет из тряпья. Но ясно ведь, что эта реплика не случайна, и несет отнюдь не тот смысл, который в ней лежит, так сказать, «на поверхности». И это следует разъяснить учащимся.

«Первым условием анализа драматического произведения будет воссоздание в... их (школьников) воображении спектакля... Поэтому надо привлечь материал, рассказывающий об игре артистов, давших не только яркие, но и созвучные автору образы». Это бесспорно. Но «видеть» и «слышать», как персонаж действует, говорит, чувствует, можно опираясь лишь на чтение и анализ драматургического произведения.

Вот последняя сцена «Ревизора». Только что все узнали, что Хлестаков «совсем не ревизор». Гнев и злоба овладевают городничим. Он (по ремаркам) повелительно «машет рукой», возмущенно «бьет себя по лбу», кричит «в сердцах», «грозит сам себе кулаком», «стучит со злости ногами об пол». Скупые авторские указания должны быть бережно использованы при чтении пьесы - уже они одни во многом рисуют психофизическое состояние героя.

Одновременно с выразительным чтением пьесы или после него проводится анализ произведения. В основе этого анализа лежит учет специфических особенностей построения драмы и раскрытия ее образов и, конечно, особенностей восприятия этого жанра читателями-школьниками.

Специфическим предметом изображения в драме является жизнь в движении, или, иными словами, действие, и именно целостный анализ пьесы вслед за сценическим действием позволяет понять суть этого действия.

В пьесе, наряду с центральной линией, всегда есть линии неглавные, «побочные», которые «вливаются в основное русло борьбы, усиливая ее течение». Не рассмотреть эти линии во взаимосвязи, свести все лишь к одной центральной линии значит обеднить идейное содержание драматургического произведения. Разумеется, данное требование осуществимо лишь при изучении пьесы целиком или в монтаже. В тех же национальных школах, в которых изучают только отрывки из драмы, о сюжете пьесы сообщает учитель.

Как уже говорилось выше, действие драмы проявляется в характерах, вступающих в конфликт. Значит, анализируя драму, надо рассматривать развитие действия и раскрытие характеров в органическом единстве. Еще В. П. Острогорский предлагал учителю, разбирающему драматическое произведение, ставить перед учащимися следующие вопросы: Вполне ли согласуются поступки людей с их характерами?.. Что побуждает героя действовать? Увлекает ли его идея или страсть? Какие препятствия встречает он? Находятся ли они в нем самом или вне его?

Целостный анализ драмы вслед за развитием ее действия обязывает исходить из этого коренного закона драматургического искусства. При этом нельзя забывать, что под действием понимаются не только поступки персонажей, но и проявление характера в подробностях поведения. Характеры в пьесе раскрываются либо в борьбе за осуществление тех или иных целей, либо в осознании и переживании своего бытия. Весь вопрос в том, какое действие в данной драме выступает на передний план. Учитывая это, преподаватель в процессе анализа драмы сосредоточивает внимание или на поступках героев драмы, или на подробностях их поведения. Так, в ходе анализа «Грозы» в центре внимания окажутся «волевые акты» персонажей, в то время как при анализе «Вишневого сада» - «подробное поведение» действующих лиц.

При анализе образов пьесы не следует ограничиваться только выяснением поступков действующих лиц. Надо обратить внимание учащихся на то, как персонаж осуществляет свои поступки. И встает перед учителем задача формирования и развития воссоздающего воображения учащихся.

Психофизическое поведение персонажа драматургического произведения - тем более при чтении пьесы, а не при восприятии ее со сцены - трудно представить и осмыслить из-за отсутствия в драме авторского комментария. Оно может вырисовываться лишь из диалога и скупых авторских ремарок. Поэтому, приступая к анализу речи героя, следует помнить, что она характеризует действующее лицо своим причинно-следственным характером, своей содержательной, логико-смысловой стороной и формой, в какую это содержание воплотилось.

Приступая к разбору сцены-диалога, прежде всего следует поставить перед учащимися вопрос: В какой обстановке и почему возник и ведется этот диалог? Тут определенную помощь окажут авторские ремарки, и, значит, нужно уделить должное внимание их рассмотрению, выяснить, насколько они вооружили учащихся.

Если авторские ремарки, как это зачастую бывает, не дают учащимся достаточной опоры для работы воссоздающего воображения, придется дать ряд дополнительных материалов: то эскизы декораций (например, к «Грозе» Б. Кустодиева), то авторские пояснения (скажем, в письмах Чехова к Станиславскому о декорациях II акта «Вишневого сада»), то использовать книги (главу «Хитров рынок» из очерков Вл. Гиляровского «Москва и москвичи», фотографии ночлежных домов из альбома «Московский Художественный театр» - к пьесе «На дне») и т. п.

Не следует упускать и возможностей, заложенных подчас в самом произведении. Так, в «Вишневом саде», следует указать на то, какой предстает перед нами обстановка в речах самих участников происходящих событий (Гаев: Сад весь белый; Варя: Уже взошло солнце... Взгляните, мамочка, какие чудесные деревья!.. какой воздух! Скворцы поют! и т. д.).

Понятно, что воспроизведение в воображении учащихся конкретной обстановки событий не является самоцелью, а способствует раскрытию идейного содержания произведения.

Учитывая, что у школьников, как правило, отсутствуют зрительные представления о герое драматургического произведения, а процесс понимания образа героя связан со зрительным представлением о нем, надо в процессе анализа произведения по ходу развития действия выяснить, что сообщает автор о внешнем облике героя, что говорят о внешности персонажа другие действующие лица пьесы, что говорит о своей внешности сам герой, какие детали во внешнем облике героя указывают его происхождение и условия жизни, как те или другие черты личности выражаются в его внешности.

Нельзя рассчитывать, что у учащихся сложится полное представление о пьесе и ее героях в результате проведенного в классе текстуального анализа. Необходима последующая работа - синтез материалов, накопленных в процессе целостного анализа, например, обобщение наблюдений над образами героев.

Эта работа в каждом конкретном случае носит специфический характер, но можно указать и ряд общих вопросов, которые выясняются в обобщающей беседе о персонаже: Какова роль данного героя в общем потоке событий драмы? Каким внешне представляется этот герой? В каких сценах он наиболее выразительно и полно себя раскрывает? Известна ли нам его предыстория и как мы о ней узнаем? Какие мысли, взгляды, черты характера обнаруживает герой в диалогах и с кем ведет эти диалоги? Как характеризует героя его отношение к другим действующим лицам? Каков идейный смысл образа.

Необходимо определить подлинный конфликт, лежащий в основе драматургического произведения, чтобы у учащихся не создались ошибочные представления о нем. Так, им может показаться, например, что в пьесе Горького «На дне» конфликт - в столкновении интересов Наташи и Пепла, с одной стороны, и четы Костылевых - с другой. Между тем если б это было так, пьеса завершалась бы в третьем акте и четвертый был бы просто лишним. А конфликт пьесы - в столкновении мировоззрений, и исчезновение Луки, тоже в третьем акте, только подчеркивает продолжение духовной борьбы, борьбы со «спасительной» ложью, которая завершается в четвертом акте жизненной проверкой «утешительства», крахом этой «философии», выявлением бесплодности и вредности распространяемых Лукой иллюзий.

Выявляя основной конфликт пьесы, учитель показывает ученикам, что в существе этого конфликта выражается мировоззрение автора.

1.2 Приемы изучения драматических произведений в школе

Начальный этап изучения драматургического произведения в школе, чтение пьесы, причем чтение выразительное, чтение в классе.

В средних классах необходимо читать все драматургическое произведение на уроке, в старших классах будут выделяться для чтения лишь отдельные действия или явления. Если в средних классах чтение учителя будет сочетаться с чтением учащихся, то в старших классах можно ограничиться чтением только самих учащихся.

Первое самостоятельное домашнее чтение драмы знакомит учеников с содержанием лишь в самом общем виде - это усвоение чисто внешней, событийной стороны, отдельных фабульных моментов. Крайне редко воспринимаются с какой-то степенью глубины драматические характеры и острота конфликта. И хотя при этом возникает эмоциональный отклик на изображенную картину жизни, однако во многом он случаен и неглубок.

Подготовка учащихся к чтению по лицам будет также изменяться в зависимости от возраста, знании и умений школьников. Если в средних классах необходима большая подготовительная работа, во время которой выясняются характеры героев, их история, внешний облик, манера говорить, дети учатся читать по лицам драматургическое произведение, то в старших классах многое будет сделано учащимися самостоятельно.

И выразительное чтение тут - могучее средство приобщения учеников к миру мыслей и чувств героев пьесы. Ведь «слушать... означает видеть то, о чем говорят» .

Поэтому изучение драматургического произведения в школе начинается, как правило, с чтения его в классе. На уроке же прочитываются лишь некоторые сцены, в которых раскрываются причины столкновений персонажей. Чтение должно сопровождаться небольшими комментариями. Во время чтения и беседы о содержании произведения рекомендуется использовать иллюстрации и диапозитивы к произведению.

Завершается первоначальное знакомство учащихся с содержанием произведения чтением его по лицам. При такой последовательности в работе учащимся легче разобраться в характерах действующих лиц и правильно прочитать анализируемое драматургическое произведение. Однако чтение по лицам может применяться не только в процессе комментированного чтения, но и во время разбора драмы, на заключительных занятиях и как самостоятельный метод работы, используемый в различные моменты анализа произведения. Чтение по лицам вызывается самой формой драматургического произведения и способствует, следовательно, глубокому раскрытию его содержания.

Нельзя также забывать, что выразительное чтение воспитывает читателей художественной литературы, а это одна из главных задач преподавания русской литературы. Очень сэкономит учебное время чтение всей пьесы учителем. Но при всех несомненных преимуществах учительского чтения, оно имеет и очевидный недостаток - одному человеку очень трудно передать мысли и чувства всех действующих лиц пьесы.

Что же касается выразительного чтения пьесы по ролям учащимися, то оно возможно только после понимания ими идейно-художественного содержания произведения, т. е. после длительной подготовки - и в плане аналитическом, и в плане овладения ее языком.

Наиболее результативным оказывается путь комбинации чтения учительского с чтением ученическим. Скажем, одну - две роли читает учитель, а в так называемых «массовых» сценах принимают участие школьники.

Но даже для участия в «массовых сценах» школьников исполнителей надо готовить заранее, до первого чтения пьесы с классом. Понятно, для этого избираются наиболее успевающие по русскому языку учащиеся. Предварительная работа с «чтецами», конечно, включает введение их в основы идейно-художественного содержания пьесы, и учительские образцы прочте-ния поручаемых им ролей, и репетиционную работу с ними. Но затрата времени на подготовку этих нескольких учащихся окупается с лихвой при работе над пьесой класса в целом. Характеризуя процесс познавания школьниками драматургического образа, Н. И. Кудряшев справедливо отмечал: «В сущности, более углубленное понимание драматических образов достигается лишь тогда, когда изучающие их становятся хотя бы в некоторой степени в положение исполнителя» .«Чтецами» пьесы должны стать в финале всей работы над ней по возможности все или почти все учащиеся класса. Вот почему коснемся, несколько забегая вперед, некоторых общих особенностей выразительного чтения драматургического произведения в классе.

«Встать в положение исполнителя» - это не только стремиться словом передать самочувствие и внутреннее состояние своего «героя». Неизбежно возникает потребность и в иных средствах «сценической» выразительности - жесте, движении, улыбке, усмешке и т. п.

Понятно, учащиеся не актеры, но элементы «внешней» выразительности не только не помешают выразительному чтению, а будут способствовать его организации. И эти элементы должны быть обдуманы учителем, вытекать из его собственного анализа произведения и лишь после этого обоснованно рекомендованы учащемуся.

Петя Трофимов в «Вишневом саде» обращается к Лопахину, на лице его полусочувственная, полунасмешливая улыбка, и в ней вся суть его отношения к Лопахину.

Лопахин, волнуясь, сообщает хозяевам вишневого сада, Раневской и Гаеву, весть, которая должна, по его убеждению, их обрадовать: ведь он нашел панацею от всех их бед. К кому, однако, из двух хозяев сада он обращается, хотя формально речь его к обоим? Конечно, к Раневской, ведь Гаева, как известно, он никогда не воспринимал всерьез. И действительно, хотя он и слышит реакцию Гаева на свое предложение: «Извините, какая чепуха», гевская реплика нисколько не смущает его, не останавливает. Он весь в нетерпеливом ожидании ответа Раневской, ее решения, ее приговора». И потому, естественно, он и смотрит на Раневскую, он весь повернут к ней, не спускает с нее глаз. Поворот к ней, взгляд на нее, жест, не просто иллюстрирующий произносимое, а представляющий органически связанное со словом и потому необходимое действие.

Чтобы подготовить учащихся к чтению комедии, необходимо рассказать им о русской действительности 30-х гг. XIX в., о порядках, царивших в городах, о взаимоотношениях людей, принадлежавших к различным слоям общества, либо прочитать соответствующие места из художественного произведения, в котором описывается жизнь уездного города 30-х гг. прошлого века. Чтение, например, отрывков из главы 27-й «Былого и дум» Герцена поможет учащимся понять, что представляли собой в большинстве своем губернаторы, городничие, чиновники и купцы. В этом случае уже во время пер-воначального чтения «Ревизора» учащимся станет понятен его обличительный характер,и типичность действующих лиц.

Однако характер и содержание вступительных занятий будут меняться в зависимости от поставленной учителем задачи. Если он предполагает познакомить учащихся со спектаклем «Ревизор» до чтения комедии в классе, то, естественно, с его стороны потребуются сообщения о работе режиссера, художника, актеров, об их участии в создании спектакля и о том, как смотреть спектакль. Обсуждение спектакля и всех его деталей подготовит учащихся к чтению комедии.

Следует, однако, отметить, что знакомство со спектаклем до изучения произведения в классе снижает в какой-то степени глубину восприятия его, так как некоторым учащимся бывает трудно охватить сразу всех действующих лиц и разобраться в их характерах и поступках. Подчас школьники увлекаются лишь внешним комизмом, не задумываясь над его обличительным смыслом. Поэтому в тех случаях, когда учащиеся недостаточно подготовлены к восприятию спектакля всей предшествующей работой и мало начитанны, лучше знакомить их со спектаклем после чтения комедии или на заключительных занятиях.

Задачи изучения драматургических произведений в старших классах значительно усложняются в связи с изучением основ истории русской литературы.

Во вступительных лекциях учитель знакомит школьников старших классов не только с событиями, отраженными в произведении, но и с историей его создания и теми общественными вопросами, которые волновали писателя и нашли художественное разрешение в его произведении. Кроме того, в процессе изучения основ истории русской литературы учитель дает представление школьникам о путях развития реалистической драматургии и театра.

Применяемые методы работы могут иметь в старших классах различное сочетание. Лекцию учителя или его рассказ можно сочетать с самостоятельной работой учащихся: докладами, небольшими сообщениями или чтением по лицам отдельных сцен, являющихся иллюстрацией к тому или иному высказанному положению. Лекцию о драматургии Чехова целесообразно сочетать, например, с небольшими устными сообщениями учащихся о пьесах Чехова, рекомендованных для самостоятельного чтения, лекцию о драматургии Горького-- с самостоятельными письменными работами учащихся о пьесах, рекомендованных для чтения. Эти работы могут быть прочитаны учащимися на уроке или на внеклассных занятиях, могут быть использованы учителем в обзорной лекции.

На вступительных занятиях учащиеся знакомятся, кроме того, с некоторыми фактами, раскрывающими историю русской драматургии и театра.

Вступительные занятия, посвященные обзору литературной деятельности А. Н. Островского, дадут возможность познакомить школьников с целой эпохой в истории русского театра и с различными жанрами реалистической драматургии и их особенностями. Учитель привлекает в этом случае произведения, рекомендованные программой для самостоятельного чтения.

Своеобразие драматургии конца XIX и начала XX в. будет раскрыто при изучении произведений Чехова и Горького. В связи с характеристикой драматургии Чехова перед учащимися целесообразно поставить вопрос об отличии пьес Чехова от драматургических произведений Гоголя и Островского. Рассказ учителя о Художественном театре, которому удалось раскрыть во всей полноте своеобразие чеховских и горьковских пьес, будет завершать предыдущие сообщения из истории русского театра конца XIX в. Целесообразно сообщить учащимся и о взглядах Горького на драматургию, так как они являются результатом наблюдений, теоретических обобщений и творческих исканий самого писателя.

Заключать изучение драматургических произведений необходимо посещением театра, просмотром фильма или школьного спектакля.

Обсуждение спектакля потребует привлечения сценической истории изучаемого произведения и некоторых сведений из истории русского театра.

Но в виду того, что посетить театр и просмотреть спектакль зачастую невозможно. То на завершающих уроках можно по знакомить учащихся с важнейшими фактами из истории русского театра. Об этом писали в своих работах методисты. Сообщать эти сведения лучше всего в лекциях, заключающих изучение драматургических произведений.

Беседа о спектакле переходит в рассказ учителя о сценической судьбе пьесы. Незачем излагать всю сценическую историю от постановки «Вишневого сада» во МХАТе до его постановки в «Современнике», важно показать, как различное сценическое интерпретирование может углубить авторский замысел или, наоборот, повредить ему. Следует отметить, как разнятся театральные трактовки одной и той же пьесы в разное время, как зависят они от задач интерпретаторов.

Хорошо познакомить учащихся с постановкой произведений русской драматургии на сцене, с историей жизни этого произведения в театре, с влиянием, которое творчество русского драматурга оказывало на формирование и становление драматургии.

Подводя беседу о просмотренном спектакле, учитель предложит ученикам примерно такие вопросы: Насколько внешность исполнителей ролей соответствует вашему зрительному представлению о героях? В каких сценах наиболее полно и ярко раскрывают актеры главные черты героев? Какими средствами внешней выразительности актеры обращают наше внимание на эти черты? Какую роль сыграли музыка, декорации и свет в раскрытии замысла произведения? С чем в спектакле мы не можем согласиться? И др.

Таким образом, методы и приемы работы, применяемые при изучении драматургических произведений, не разнятся от методов и приемов, применяемых при анализе эпических и лирических произведений, но соотношение их несколько иное. В связи с этим необходимо рассмотреть на конкретных примерах, как варьируются методы и приемы работы, используемые при изучении драматургических произведений, в зависимости от особенностей восприятия их, целей и задач изучения.

2 . Особенности преподавания драматического произведения в школе на примере пьесы А.П.Чехова "Вишневый сад"

2.1 Проблематика и поэтика пьесы А.П. Чехова « Вишневый сад»

Да, понимать. Что все пришло к концу, тому назад едва ль не за два века, но мыслями блуждать в ночном лесу и все не слышать стука дровосека.

Подходим к конкретному рассмотрению мастерства А. П. Чехова в пьесе «Вишневый сад». Сначала передаем краткое содержание драмы, определяем идейно-тематическую основу в характерах. Называем тему, определяем сюжетную линию, останавливаем внимание на основных компонентах пьесы.

Этой работе отведено три занятия. В беседе останавливали внимание на таких вопросах:

1. Назвать социальные типы широкого и глубокого обобщения, отметить их личные свойства, выделить их ведущие черты и доказать, что ведущая черта главенствует, но не поглощает другие.

2. При анализе пьесы выделить характеры сильного драматизма и комизма. Как подан автором лиризм, возвышенные чувства героини?

3. Обратить внимание на своеобразие языка действующих лиц.

5. Отметить стилистическое единство всех компонентов.

Пьеса “Вишневый сад” была написана А. П. Чеховым в 1903 году. Не только общественно-политический мир, но и мир искусства испытывал потребность в обновлении. А. П. Чехов, будучи талантливым человеком, проявившим свое мастерство в коротких рассказах, входит в драматургию как новатор. После премьеры пьесы “Вишневый сад” разгорелась масса споров среди критиков и зрителей, среди актеров и постановщиков о жанровых особенностях пьесы. Что же представляет собой “Вишневый сад” с точки зрения жанра -- драму, трагедию или комедию

Во время работы над пьесой А. П. Чехов в письмах высказывался о ее характере в целом: “Вышла у меня не драма, а комедия, местами даже фарс...”. В письмах к Вл. И. Немировичу-Данченко А. П. Чехов предупреждал, чтобы у Ани не было “плачущего” тона, чтобы вообще в пьесе не было “много плачущих”. Постановка, несмотря на шумный успех, не удовлетворила А. П. Чехова. Антон Павлович выражал недовольство общей трактовкой пьесы: “Почему на афишах и в газетных объявлениях моя пьеса так упорно называется драмой? Немирович и Алексеев (Станиславский) в моей пьесе видят положительно не то, что я написал, и я готов дать какое угодно слово, что оба они ни разу не прочли внимательно моей пьесы”.

Таким образом, сам автор настаивает на том, что “Вишневый сад” является комедией. Этот жанр вовсе не исключал у А. П. Чехова серьезного и печального. Станиславский, очевидно, нарушил чеховскую меру в соотношении драматического с комическим, грустного со смешным. Получилась драма там, где А. П. Чехов настаивал на лирической комедии.

Одной из особенностей “Вишневого сада” является то, что все герои даются в двойственном, трагикомическом освещении. В пьесе есть чисто комические персонажи: Шарлотта Ивановна, Епиходов, Яша, Фирс. Антон Павлович Чехов подсмеивается над Гаевым, “прожившим свое состояние на леденцах”, над не по возрасту сентиментальной Раневской и ее практической беспомощностью. Даже над Петей Трофимовым, который, казалось бы, символизирует обновление России, А. П. Чехов иронизирует, называя его “вечным студентом”. Такое отношение автора Петя Трофимов заслужил своим многословием, которого А. П. Чехов не терпел. Петя произносит монологи о рабочих, которые “едят отвратительно, спят без подушек”, о богатых, которые “живут в долг, на чужой счет”, о “гордом человеке”. При этом он предупреждает всех, что “боится серьезных разговоров”.

Петя Трофимов, ничего не делая на протяжении пяти месяцев, твердит другим, что “надо работать”. И это при трудолюбивой Варе и деловомЛопахине! Трофимов не учится, потому что не может одновременно и учиться, и содержать себя. Очень резкую, но точную характеристику в отношении “духовности” и “такта” Трофимова дает Пете Раневская: “... У вас нет чистоты, а вы просто чистюлька ”. А. П. Чехов с иронией говорит о его поведении в ремарках. Трофимов то вскрикивает “с ужасом”, то, задыхаясь от негодования, не может произнести ни слова, то грозится уйти и никак не может этого сделать.

Определенные сочувственные ноты есть у А. П. Чехова в изображении Лопахина. Он делает все возможное, чтобы помочь Раневской удержать имение. Лопахин чуток и добр. Но в двойном освещении он далеко не идеален: в нем есть деловая бескрылость, Лопахин не способен увлекаться и любить. В отношениях с Варей он комичен и неловок. Кратковременное торжество, связанное с покупкой вишневого сада, быстро сменяется чувством уныния и грусти. Лопахин произносит со слезами знаменательную фразу: “О, скорее бы все это прошло, скорее бы изменилась как-нибудь наша нескладная, несчастливая жизнь”. Здесь Лопахин напрямую касается главного источника драматизма: он заключен не в борьбе за вишневый сад, а в недовольстве жизнью, по-разному переживаемом всеми героями льесы. Жизнь идет нелепо и нескладно, не принося никому ни радости, ни счастья. Не только для основных героев несчастлива эта жизнь, но и для Шарлотты, одинокой и никому не нужной, и для Епиходова с его постоянными неудачами.

О «Вишневом саде» имеется большая литература, в том числе и методическая, - это поможет учителю построить интересно и творчески занятия по изучению этой своеобразной пьесы Чехова.

«Вишневый сад» - это художественный итог наблюдений великого русского писателя над социальными процессами, происходившими в современной действительности . В пьесе разработана важная социальная тема, которая волновала воображение писателя в течение всей его творческой жизни, начиная с первой юношеской пьесы без названия, и которая, получила художественно полноценное завершение в последней пьесе «Вишневый сад». Это тема материального оскудения и морального разложения дворянства и перехода дворянских гнезд в руки нового хозяина - буржуа.

Глубокое социальное содержание в пьесе выражено в тонкой, своеобразной художественной манере. Вл. И. Немирович-Данченко назвал «Вишневый сад» самым утонченным произведением Чехова, найдя в пьесе «тонкое, деликатное письмо, отточенный до символов реализм, красоту чувств».

К. С. Станиславский писал Антону Павловичу: «По-моему, «Вишневый сад» - это лучшая ваша пьеса. Я полюбил ее даже больше милой «Чайки»... В ней больше поэзии, лирики, сценичности, все роли, не исключая прохожего, блестящи... Боюсь, что все это слишком тонко для публики. Она не скоро поймет все тонкости. Может быть, я пристрастен, но я не нахожу никакого недостатка в пьесе. Есть один: она требует слишком больших и тонких актеров, чтобы обнаружить все ее красоты».

Пьеса Чехова представляет собою довольно сложное произведение, несмотря на ее четкий общий социальный рисунок. Сложность пьесы заключается в многогранности и противоречивости отдельных образов и своеобразном отношении Чехова к этим действующим лицам. Сложность идейного содержания пьесы Чехова привела к различным толкованиям некоторых образов и смысла пьесы в литературной и театральной критике, к различной сценической "интерпретации «Вишневого сада».

Для учащихся IX класса, изучающих «Вишневый сад», определенная трудность анализа этой пьесы явится прекрасным стимулом для углубленной работы над этим произведением, для работы самостоятельной мысли, для «открытий», для приобретения навыков тонкого анализа сложных литературных явлений.

Процесс анализа образов должен заключаться в том, что учащиеся, получив соответствующее задание учителя, сначала самостоятельно раскрывают особенности характеров действующих лиц, опираясь на текст пьесы, а потом учитель подводит итоги, корректируя, дополняя и систематизируя материал, предложенный учащимися. В некоторых случаях привлекается критический и сценический материал.

Анализируя образы молодого поколения, отмечая некоторую неясность, неопределенность этих образов (сам Чехов говорил о «недоделанности некоторой студента Трофимова»), учащиеся должны придти к выводу, что эта «недоделанность» не является случайной, она является выражением неопределенности социальных идеалов Чехова. Произнося приговор прошлому и настоящему, Чехов неясно представлял лучшее будущее, о котором он мечтал и к которому он призывал.

Полезно остановить внимание учащихся на фигуре прохожего, чтобы выяснить интересный вопрос, какую функцию выполняет этот эпизодический образ в системе образов пьесы. На этот вопрос, думается, дал правильный ответ народный артист СССР Н. В. Петров: «Эпизодическая фигура прохожего из второго акта «Вишневого сада» нужна как противоположение иного мира, которого не знают Раневские, которого они боятся и в испуге готовы все отдать, только бы он не тревожил их спокойной жизни».

Спорным до сих пор является вопрос о жанре «Вишневого сада». Это обстоятельство может послужить основанием для проведения диспута на уроке. Надо предложить учащимся сначала самостоятельно разобраться в споре автора с Московским Художественным театром и подготовиться к диспуту на тему: «Вишневый сад» - драма или комедия?» После диспута учитель подводит итоги, обобщает и дополняет материал диспута, делает вывод. На наш взгляд, заключительное слово учителя после диспута должно содержать в себе такие основные положения.

Чехов уже в пьесе «Иванов» следовал своему прославленному принципу: «Пусть на сцене будет все так же сложно и вместе с тем просто, как и в жизни». В «Иванове», как и в последующих ньесах, в том числе и в «Вишневом саде», Чехов не стремится втиснуть сложное жизненное содержание, в узкие границы «чистых» жанров. У него нет ни драм, ни комедий в «чистом» виде; его пьесы отличались характерной особенностью - в них, как и в жизни, сочетаются разнородные элементы, поэтому его драматические произведения можно назвать так, как назвал Добролюбов пьесы Островского: это - «пьесы жизни». Полно глубокого смысла толстовское определение Чехова-писателя как «художника жизни».

На эту особенность драматургии Чехова указал народный артист СССР Б. Захава: «Большую часть своих пьес ои с удивительной настойчивостью, не желая слушать никаких возражений, объявил комедиями. Но сколько в этих «комедиях» лирики, слез, грусти, а подчас и самых настоящих трагических нот!»

В связи с этим есть смысл в горьковском определении жанра чеховской пьесы: лирическая комедия. Дело здесь не только в отдельных лирических сценах (взаимоотношения Пети и Ани, прощание Гаева и Раневской в последнем акте), а в глубоком лиризме замысла. и подтекстов пьесы. В «Вишневом саде» проявился лиризм Чехова, то есть сугубо индивидуальное, взволнованное восприятие жизни, его глубокие раздумья о настоящем и будущем России.

Имеют свои особенности элементы комического и сатирического в пьесе Чехова. Известный чеховед В. Ермилов в рецензии на спектакль «Вишневый сад» в ЦТСА (В. Ермилов. «Поиски продолжаются». «Советская культура», 29 апреля 1995 г. Полезно было бы ознакомить учащихся с этой рецензией, имеющей характерное название: поиски «ключа» для «открытий» нераскрытых тайн у Чехова-художника продолжаются и в наше время) правильно отметил эти особенности: «В пьесе есть особая, тонкая, «незаметная» чеховская сатира - сатира под сурдинку.., своеобразный лирико-сатирический чеховский комизм...»

Изучение драматических произведений. Специфика драмы. Анализ драмы. Специфика изучения пьесы А.Н. Островского. Методические исследования о преподавании пьесы. Тематическое планирование по пьесе. Конспекты уроков по изучению произведения.

курсовая работа , добавлен 19.01.2007

Своеобразие усадебной жизни и особенности изображения русской природы в пьесах А. Чехова "Три сестры", "Вишневый сад", "Дядя Ваня", "Чайка". Методические рекомендации по изучению образа русской усадьбы в пьесах Чехова на уроках литературы в школе.

дипломная работа , добавлен 01.02.2011

История становления и развития японской литературы. Особенности творчества А.П. Чехова и раскрытие природы интереса японцев к его произведениям. Раскрытие сюжета пьесы "Вишнёвый сад" в России и Японии. Отражение Чехова в японском искусстве и литературе.

курсовая работа , добавлен 03.12.2015

Пьеса "Вишнёвый сад" - вершинное произведение Чехова, размышления драматурга о России, судьбе дворянского класса. Замысел пьесы, формирование сюжета, краткая хронология создания. Символика заглавия, построение композиции, сюжетные взаимоотношения образов.

презентация , добавлен 11.06.2014

"Чайка" выдающегося русского писателя А.П. Чехова - первая пьеса новой русской драматургии. Художественное своеобразие драматургии пьесы. Противоречия и конфликты пьесы, их своеобразие. Отсутствие антагонистической борьбы между персонажами пьесы.

реферат , добавлен 11.08.2016

Введение в понятие "подводные течения" на примере пьесы "Вишнёвый сад". Особенность языка Чехова в ремарках. Чеховские монологи, паузы в пьесах Чехова. Предваряющие (препозитивные) ремарки Чехова по Т.Г. Ивлевой. Влияние зарубежных драматургов на Чехова.

курсовая работа , добавлен 12.06.2014

Изучение драматических произведений. Специфика драмы. Анализ драмы. Вопросы теории литературы. Специфика изучения пьесы А.Н. Островского. Методические исследования о преподавании пьесы "Гроза". Конспекты уроков по изучению пьесы "Гроза".

курсовая работа , добавлен 04.12.2006

Новаторство Чехова-драматурга. Особое место категории времени в драматургических конфликтах. Единство трагического и комического в произведениях. Передача смысловых оттенков диалогов действующих лиц пьесы с помощью ремарок. Символика "Вишневого сада".

"Вишневый сад" А.П. Чехова: В поисках утраченного времени*

Природа действия, жанровые величины, композиционные приемы, мировоззренческие ориентиры, способы символизации и обобщения, параметры пространства и времени, принципы характеристики персонажей, коммуникативные особенности драматургии Чехова в "Вишневом саде" явлены, может быть, рельефнее, нежели в любой другой пьесе этого автора. "Вишневый сад" замыкает круг сложения Театра Антона Чехова, вплотную сближаясь по своей поэтике с миниатюрами его же водевилей. Между тем отмеченная кристаллизация образных свойств драматургии Чехова парадоксальным образом совпала с углублением разночтений и противоречий в ее истолковании.

Хорошо известен спор о жанровых приоритетах "Вишневого сада", восходящий к разногласиям в понимании их А.П. Чеховым и К.С. Станиславским. Является ли пьеса комедией или драмой, трагедией или фарсом? Свое авторитетное мнение по этому поводу уже в 1904 году высказывал и В.Э. Мейерхольд. Между тем, намерение самого Чехова написать для МХТ "веселую пьесу", впервые возникшее еще в 1901 году, впоследствии оставалось неизменным. В 1903-м в ряде писем Чехов уточнял детали комедийного замысла. Центральная роль в пьесе будет принадлежать "старухе", писал драматург В.Ф. Комиссаржевской. "Ты будешь играть глупенькую", - уверял он О.Л. Книппер. "Если пьеса у меня выйдет не такая, как я ее задумал, то стукни меня по лбу кулаком. У Станиславского роль комическая, у тебя тоже". В спектакле МХТ 1904 года Книппер исполняла роль Раневской, а Станиславский - Гаева. Именно с этими образами в первую очередь и сопрягались "траги-драматические" представления режиссуры. "Пьесу назову комедией", - писал Чехов В.И. Немировичу-Данченко. "Вышла у меня не драма, а комедия, местами даже фарс", - настаивал он, адресуясь к исполнительнице роли Ани М.П. Лилиной. И даже после того, как спектакль был показан публике, а очевидное разночтение в понимании "Вишневого сада" стало сценической реальностью, Чехов продолжал взывать к Книппер. "Почему на афишах и в газетных объявлениях моя пьеса так упорно называется драмой? Немирович и Алексеев в моей пьесе видят положительно не то, что я написал, и я готов дать какое угодно слово, что они ни разу не прочли внимательно моей пьесы ".

С тех пор "Вишневый сад" читали и перечитывали бессчетно, каждый раз, при этом, вычитывая свое. Попробую и я еще раз прочитать внимательно некоторые страницы пьесы в связи с определенными обстоятельствами, сопутствовавшими ее появлению и бытованию. Не более. И даже менее. По-настоящему подробно я намерен проанализировать лишь первые две страницы текста. Впрочем, для начала следует заглянуть в афишу "Вишневого сада".

В списке действующих лиц обращает на себя внимание рекордное для Чехова количество значащих персонажей низшего сословия - слуг. Забегая вперед, замечу, что по своим драматическим функциям все они - клоуны. Клоуны и герои с клоунскими функциями присутствуют практически в каждой чеховской пьесе. Между тем в "Вишневом саде" клоунами являются едва ли не все его герои. Абсолютные клоуны - Симеонов-Пищик, Шарлотта Ивановна, Епиходов, Фирс, Яша, Дуняша. Лица с клоунадой - Раневская и Гаев (последний при этом обнаруживает явную тенденцию к абсолютной клоунаде). Аня и Трофимов - ни более и не менее как влюбленная пара комических простаков. Патетические монологи Трофимова часто звучат парафразом монологов клоуна Гаева, а Аня, как мы знаем от самого Чехова, "ребенок, веселый до конца". По-своему "ребенок" (в социальном плане) и ее Петя, по замечанию Раневской не знающий реальной, практической жизни. "Вечный студент" - "амплуа" само по себе, безусловно, комедийное. Наконец отношения Вари и Лопахина также сквозят комедийной интерпретацией и ассоциируются с центральной ситуацией гоголевской "Женитьбы". У Чехова подобные прозрачные ассоциации никогда не бывают случайными.

Место действия первого акта - "комната которая до сих пор называется детскою ", между тем как в пьесе ни у кого нет детей соответствующего нежного возраста. "Цветут вишневые деревья, но в саду холодно, утренник ". Итак два "сдвига" во времени, свидетельствующих о явном временном несоответствии, прячутся уже в первой ремарке.

Что происходит в первой сцене? Каково ее действие? Ожидание. Ожидание как действие. В событийном плане не происходит ничего, в то же время действенное наполнение сцены настолько интенсивное, напряженное, что в конце эпизода по его разрешении Дуняша близка к обмороку. Мы еще ничего не знаем о природе чрезвычайной деликатности и чувствительности Дуняши, а потому слово "обморок" воспринимается как тождественное себе самому. Разворачивается "интенсивное" действие в два часа ночи (еще один значащий сдвиг во времени) на фоне не только видимого, но даже нарочитого отсутствия действия - Лопахин "зевает и потягивается", он "проспал".

Кто и когда спит в "Вишневом саде" имеет существенное значение. Как уже было сказано, время действия эпизода - ночь. Лопахин проспал, но что такое важное он проспал? Да ничего. Его видимая неловкость, непопадание во временную ситуацию - мнимые. Мы знаем, что в финале Лопахин будет единственным, кто не проспит реальное время. Не случайно Чехов предупреждал мхатовцев, что Лопахин - "роль... центральная". Если он и расходится во времени, то не с самим временем, а с остальными действующими лицами. Все остальные "проспят" реальное время и даже не заметят этого. Лопахин - единственный человек, пребывающий в реальном времени, он ночью спит, он спит ночью. Раневская ночью пьет кофе.

"Все как сон", - заметит далее Варя. "А вдруг я сплю?" - спросит себя Раневская. Постоянно засыпает и всхрапывает по ходу действия клоун Пищик. Спит в своем детском неведении жизни Аня. Разворачивающаяся далее лейттема сна, чрезвычайно значимая в пьесе, начинается в первом эпизоде именно Лопахиным, который будто бы "проспал".

На сцене двое персонажей, Лопахин и Дуняша. От них мы узнаем, что поезд, на котором приехали ожидаемые герои, тоже не в ладах со временем - он "опоздал" минимум на два часа. Благодаря нерасторопности поезда мы можем кое-что узнать о присутствующих.

Совершающееся далее автопредставление Лопахина полно значения. "...Отец мой... здесь на деревне в лавке торговал" да и сам Лопахин для Раневской в детстве был "мужичок". "Мужичок... Отец мой, правда, мужик был, а я вот в белой жилетке, желтых башмаках . Со свиным рылом в калашный ряд... Только что вот богатый, денег много, а ежели подумать и разобраться, то мужик мужиком... Читал вот книгу и ничего не понял. Читал и заснул". То что Лопахин заснул, читая книгу, не так важно. Если чтение это сморило Ермолая Алексеевича, значит либо книга была скучная, либо не было в ней практического смысла, что для него одно и то же. Непонятливость Лопахина, как и его непопадание во время, мнимая, до поры маскирующая его чрезвычайную сметливость. Гораздо важнее, что в лице Лопахина мы встречаем первого "переодетого" "Вишневого сада". Он в белой жилетке и желтых башмаках, а сам - мужичок. Так начинается главная тема пьесы, тема человека, находящегося не на своем месте и не в своем времени.

Представившись сам, Лопахин как бы ненароком "представляет" нам и свою собеседницу.

"ЛОПАХИН. Что ты, Дуняша, такая... ДУНЯША. Руки трясутся. Я в обморок упаду.

(Позже тема Дуняшиной обморочности будет нагнетаться и развиваться Чеховым в чисто фарсовом плане - А.К.)

ЛОПАХИН. Очень уж ты нежная, Дуняша. И одеваешься, как барышня, и прическа тоже . Так нельзя. Надо себя помнить ."

Итак Дуняша - тоже "переодетая", тоже, по-своему, не на своем месте. Входит третий персонаж, Епиходов. Ремарка Чехова: "Входит Епиходов с букетом, он в пиджаке и в ярко вычищенных сапогах, которые сильно скрипят ". Оказывается, что "переодет" и Епиходов. Между тем Чехов сразу дает понять, что вошел клоун . Ремарка: "войдя, он роняет букет". Епиходов озвучивает еще одно известие о "вывихнутом времени", уже заявленное в первой ремарке: "Сейчас утренник, мороз в три градуса, а вишня вся в цвету".

С одной стороны, Чехов предлагает нам тонкий поэтический драматический образ "цветов на морозе", но вложен этот образ в уста Епиходова. Тут же следует комедийный клоунский разоблачительный комментарий Епиходова, предостерегающий против серьезного отношения к его словам. "Не могу одобрить нашего климата. (Вздыхает.) Не могу. Наш климат не может способствовать в самый раз. Вот, Ермолай Алексеич, позвольте вам присовокупить, купил я себе третьего дня сапоги, а они, смею вас уверить, скрипят так, что нет никакой возможности..."

Комический эффект осуществляется здесь явным несоответствием слов, языка, содержательному значению произносимого текста. Переодетым оказывается не только сам Епиходов, но и его язык , его я . "Переодетыми" оказываются и его "двадцать два несчастья", несчастьями не являющиеся: уронил букет, скрипят сапоги, споткнулся о стул и тому подобное.

Епиходов уходит, но его комедийную тему подхватывает Дуняша На вершине ее "лирического" повествования о "безумной" любви к ней Епиходова и о сделанном им ей предложении эпизод ожидания разрешается - "едут!"

В принципе весь двухстраничный эпизод выглядит как клоунский дивертисмент перед началом представления. Дивертисмент этот уже содержит все будущие темы большой пьесы и, прежде всего, главную тему "вывихнутого времени", людей, находящихся не на своем месте и не в своем времени, выпавших из времени, перепутавших время, а потому пребывающих со временем в отношениях противостояния. Противостояния комедийного.

Дивертисмент этот напоминает начальный дивертисмент другой чеховской комедии, "Чайка", разыгрываемый Медведенко и Машей ("Отчего вы всегда ходите в черном?") Правда в "Чайке" клоунская пара Медведенко и Маши образует контрастное противопоставление паре любовников первого плана Треплеву и Заречной. В "фарсовом" "Вишневом саде", несмотря на его пародийность, пародия не воспринимается как противопоставление, но лишь как удвоение и утрирование ситуации или поведенческого мотива. Дистанция между пародируемым и пародирующим не столь уж и велика, ибо клоунада "Вишневого сада" тотальна, повальна и захватывает в свой круг практически всех персонажей от откровенной клоунессы Шарлотты Ивановны до Раневской и Гаева включительно.

В самом "Вишневом саде" начальный неявный еще клоунский дивертисмент первого акта получает развитие в откровенной уже клоунаде первой сцены второго действия, исполняемой Шарлоттой, Яшей, Дуняшей и Епиходовым. Сцена эта - парад карикатурных клоунов с револьверами, ружьями, тальмочками, сигарами, любовным романсом, объяснениями, изменой, оскорбленным достоинством, мотивами одиночества и отчаянного самоубийства. Роковые темы и соответствующие им антураж и лексика "в людской" выглядят пародийно, между тем как главная тема "человека не на своем месте и не в своем времени" сохраняется. Шарлотта рассказывает, что у нее нет паспорта, что она не знает даже сколько ей лет. "...Откуда я и кто я - не знаю... (Достает из кармана огурец и ест.) Ничего не знаю". Шарлотта с огурцом в этой сцене ни более и не менее как пародийный двойник Раневской.

Возвращаясь к первому действию уместно заметить, что тему клоунского дивертисмента там первой подхватывала именно Раневская, радостно, сквозь слезы умилявшаяся комнатой, "детской!". "Детская" эта сродни гаевскому "шкафу". "Детская, милая моя, прекрасная комната... Я тут спала, когда была маленькой... (Плачет .) И теперь я как маленькая..." Если вспомнить данное Чеховым определение Раневской как "старухи", неуместность ее сантиментов станет более чем очевидной. В свою очередь по поводу часто встречающихся в тексте ремарок "сквозь слезы" Чехов предостерегал мхатовских актеров: ремарка выражает не более чем настроение действующего лица, а отнюдь не сцены, и не противоречит комедийной природе действия.

Жизнь вишневой усадьбы уже история. Сад замечателен лишь тем, что о нем упоминается в Энциклопедическом словаре. Дом же и все, что в нем есть, связаны с воспоминаниями, но совсем не годятся для настоящей жизни. В сущности, в реальности их уже и нет. По сути они уже не принадлежат прежним владельцам. Лопахин произносит приговор вишневому саду еще в начале первого действия.

В 1914 году Станиславский вспоминал. "Пьеса долго не давалась. Особенно второй акт. Он не имеет, в театральном смысле, никакого действия и казался на репетициях очень однотонным. Было необходимо изобразить скуку ничегонеделанья так, чтобы это было интересно..." Обратились к Чехову с просьбой о сокращении. "Видимо, эта просьба причинила ему боль, лицо у него омрачилось. Но затем он ответил: "Что ж, сокращайте..."" Станиславский, ищущий действия, на самом деле оказывается в плену слов, не замечая действия, скрывающегося за ними. Вместе с чеховскими героями он не ощущает реального хода времени, оказываясь не на сцене, а в жизни в ситуации комической. Темой второго акта является вовсе не "скука" - подобное понимание пьесы в 1904 году критиковал все тот же Мейерхольд. Тема его, снова, ожидание, стремительно разрастающееся в масштабе - ожидание мистической катастрофы рушащегося дома. Действие второго акта в том и состоит, что действие, вернее, какие либо действия отсутствуют, несмотря на уговоры Лопахина принять практическое решение. При этом реальное время движется, приближая неизбежный крах вишневой усадьбы. Между тем - это отнюдь не "скука ничегонеделанья", а напряжение натянутой струны, которая и обрывается к финалу акта (слышен "звук лопнувшей струны").

Третье действие и вовсе открывается фарсом: сценой танцев, "бала", происходящего на фоне совершающихся торгов. Не случайно танцующие представлялись Мейерхольду беззаботно пляшущими марионетками. Смысл этого фарса выражен не столько в словах и поведении отдельных персонажей, сколько в ситуации в целом. (Впрочем, как и положено в фарсе, первым берет слово клоун Пищик, повествующий о лошадином происхождении своего рода.) Перед надвигающейся катастрофой будто бы прозревает даже сама Раневская. Прозревает реальность. Прозрение ее, однако, как и кажущиеся "непопадания" Лопахина, мнимое. "Несчастье представляется мне до такой степени невероятным, что даже как-то не знаю, что думать, теряюсь..." Между тем "несчастье" уже состоялось. Вишневый сад купил Лопахин, и факт это говорит сам за себя и за него, Лопахина, больше, чем что-либо иное. В лице Лопахина совершается торжество реального времени над временем иллюзорным.

Четвертое действие вновь открывается клоуном, на этот раз - Яшей. Следует ряд прощаний. Сверяют свои ценности Лопахин и Трофимов, между тем как образованный, говорливый и абсолютно бездеятельный Петя уже давно и по всем статьям "проиграл" необразованному, но деятельному Ермолаю Алексеевичу. Объясняются, прощаясь, и Яша с Дуняшей, не позволяя действию вывалиться из предписанных ему Чеховым комедийных рамок. Снова впадают в детство Гаев и Раневская. На чужие, теткины-Анины деньги она едет в Париж, зная, что средств хватит ненадолго, но не желая заглядывать далеко в будущее. Дело, оказывается, совсем не в вишневом саде, которого и в действительности уже нет. Вишневый сад окончательно обнаруживает собственную символическую природу. Запертым в доме забывают Фирса. Снова слышен звук лопнувшей струны, сменяющийся стуком топора...

Отвечая на письмо Чехова Лилиной, Станиславский возражал. "Это не комедия, не фарс, как Вы писали, - это трагедия, какой бы исход к лучшей жизни Вы ни открывали в последнем акте. Я плакал, как женщина". Между тем, никакого особенного "исхода к лучшей жизни" в пьесе Чехова нет. Исход исчерпывается разоблачением иллюзии, иллюзорности мнимого времени. Аня счастлива крахом Вишневого сада лишь потому, что он означает свободу от иллюзии. Революционное прошлое и будущее Трофимова также отсутствуют в пьесе. Их придумают позднее. Отчасти этому поспособствуют события не пьесы, но жизни следующего 1905 года.

Любопытно, что для Станиславского и представляемой им традиции "исход" является главным определителем жанра пьесы. Отсутствие исхода для Раневской и Гаева делает по его мнению пьесу трагедией. Между тем очевидно, что Станиславский и Чехов демонстрируют разное понимание масштаба и природы конфликта из-за различного понимания природы не только действия, но и гуманизма. Различного и в историческом, и в эстетическом планах. Станиславский исповедует персоналистическое понимание гуманизма: на уровне симпатичных ему персон конфликт оказывается неразрешимым - в этом Станиславскому видится трагедия. Потому-то он и истолковывает условности пьесы в несоответствующей им логике жизненного поведения.

Чехову присуще иное, обобщенное понимание гуманизма. Его герои конфликтуют не друг с другом, а с неумолимым ходом времени. Станиславский, как и многие после него, не может допустить, например того, что комедия заканчивается сценой с забытым и запертым в доме больным Фирсом, который теперь неминуемо умрет. Для Чехова, однако, в реальном времени Фирс уже давно умер, задолго до начала действия пьесы. То, что его забыли - еще одно доказательство "вывихнутого века", времени, которое с продажей вишневого сада окончательно утратило иллюзорность. Вишневый сад был последней иллюзией, позволявшей считать реальностью нереальное временное измерение, в котором жили его герои. В этом обобщенном значении "Вишневого сада" залог его актуальности.

Пьеса Чехова вовсе не привязана жестко ни к какому конкретному времени, ни к какому определенному социальному слою. Рассуждать в связи с ней о кризисе дворянства или крепостничества, о нарастающей активности купечества, о революционности Трофимова и тому подобном - значит хоронить пьесу в истории. Впрочем, она этому успешно сопротивляется. Как сопротивляется этому и театр, с течением времени предлагающий все новые актуальные интерпретации "Вишневого сада".

________________________________________

* Все цитаты взяты из кн.: Чехов А.П. Собр. соч.: В 12 т. М., 1963. Т. 9. Курсив везде мой - А.К.

взято с сайта: http://www.utoronto.ca/tsq/16/index16.shtml

Задание 1

Выявление двусоставного эстетического пафоса пьесы: соединение лирико-патетической тональности с комической.

Работа с текстом первого действия. Студенты должны показать:

– каким образом создается постоянная смена тональности, переход от патетики к комизму и наоборот;

– как служат этой игре тонов необращенные реплики персонажей, их неадекватное высказывание, сцепление случайных фраз; неожиданные столкновения людей, внезапные перемены в их настроениях, «случайные» комические ситуации, в которые попадают главные герои; значительные заявления комических лиц;

– как это двуединство пафоса проявляется во взаимодействии перекрестных и противоположных оценок, которые персонажи пьесы дают одним и тем же лицам (например, Раневской).

Задание 2

Работа над сюжетом пьесы:

– выявление сюжетной роли Лопахина;

– определить, «выстроить» логику личных взаимоотношений Лопахина с Варей и Раневской;

– мнимость его жениховства и искренние признания в любви другой, готовность на жертвы - и реакция на них женщины, которую он любит «больше, чем родную».

Является ли удачей для Лопахина покупка вишневого сада? Как соотносится темы судьбы Лопахина с темой «вишневого сада»?

Задание 3

Исследование взаимосвязи центральных и второстепенных персонажей пьесы.

Определить сходство в ситуации объяснения в любви Лопахина с Варварой, Епиходова с Дуняшей, Дуняши с Яшей. Кто кого отражает и пародирует?

Задание 4

Исследование соотношения бытового и сущностного планов. Работа с текстом 2-го действия.

Как движется сюжет спасения усадьбы? Как прерываются разговоры о быте высказываниями персонажей об общем строе жизни? Кому принадлежат эти высказывания? Как в этом плане соотносятся главные и второстепенные персонажи? Представлены ли «сущностные» высказывания» лишь в патетическом тоне или игра тонами продолжается?

Задание 5

Столкновение двух культур. Проанализировать диалог Раневской с Трофимовым в 3-м действии (от слов Любви Андреевны «Не дразните ее, Петя...» до слов ее же «Какой чудак этот Петя...»).

Объяснить Петину «правду» и «правду» Раневской, выражение в них позиции разных культурных слоев, разных исторических поколений.

Задание 6

Анализ символических образов пьесы. Как относятся к вишневому саду разные герои пьесы? Каков символический смысл вишневого сада? Почему второе действие разворачивается на границе между домом и открытым пространством?

Насыщение традиционных топосов Дома и Сада новыми интенциями. Какими?

Символический смысл других деталей: телеграммы из Парижа; шума от сорвавшейся в шахте бадьи и др. Найти символические детали и объяснить их.

Список литературы

Чехов А. П. Вишневый сад (любое издание).

Полоцкая Э А. «Вишневый сад» / Э. А. Полоцкая, И. Ю. Твердохлебов // Чехов А. П. Поля. собр. соч.: В 30 т. Т. 13. М., 1978.

Бердников Г. П. Драматургия Чехова. М., 1971 Или: Он же. Избр. работы: В 2 т. Т. 2. М., 1986.

Зингерман Б. Театр Чехова и его мировое значение. М., 1988. С. 319–383.

Паперный А. О единстве формы и содержания в «Вишневом саде» А. П. Чехова // Нравственные искания русских писателей. М., 1972. С. 339–380.

Семанова М. Л. «Вишневый сад» А. П. Чехова. Л., 1958.

Учебное издание

История русской литературы 2-й половины XIX века

Темы практических занятий для студентов филологического факультета

Составители

Подчиненов Алексей Васильевич

Созина Елена Константиновна

Пращерук ____________________

Редактор

Компьютерная верстка